自然辩证法应重视科学实践方法论，本文主要内容关键词为：方法论论文,辩证法论文,重视论文,自然论文,科学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：N031 文献标志码：A 文章编号：1000—8934（2008）05—0094—05
1 问题的提出
自然科学本质上是实验的科学，科学认识活动是感性实践和理性建构的统一。恩格斯说：“单凭观察所得的经验，是决不能充分证明必然性的”[1]。在科学实验没有产生以前，自然科学研究只能停留在自然哲学的思辨水平上，难以深入系统地认识自然对象的本质，科学活动只是表现为一种理性活动。科学实验的产生是近代科学的起点，而科学仪器是科学实验的物质手段。近代科学借助于科学仪器，它使古代对自然提出“为什么”的哲学思辨发问变为对自然过程提出是“如何进行的”发问，从而使科学从定性研究走向客观化、精确化、定量化，丰富了感性认识的内容，深化了对自然客体对象的认识。难怪弗兰西斯·培根把以实验为基础的归纳法视为科学复兴的新工具。
作为一项探索性活动，科学的进步依赖于认识工具上的变革。科学认识系统中包括两类工具：概念理性工具和物质实体工具。纵观科学发展史，科学上“存在着两类科学革命，一类是在新工具的发明推动下产生的革命，一类是在新观念的驱使下产生的革命”[2]。这里所讨论的新工具，主要指的是以科学仪器为主的实体工具，如望远镜、显微镜、基因图和互联网等。近代小科学是以理性工具为主导的时代，它主要表现为一种理性认知活动。但是，随着科学和技术发展的一体化，科学实验在当代获得了重大进展，科学的进步越来越依靠科学仪器的发展，仪器不仅给科学研究提供重要支撑，而且实验创新和仪器创新成为知识创新和技术创新成就的重要体现形式，是国家创新能力和科技水平的标志[3]。
科学仪器在科学创造中起作用和地位上的重大变化，反映了当代科学研究的性质和功能的改变。从活动论的观点看，科学活动和技术活动是统一的，理论活动和实验活动难以区分。科学不仅表现为一种理性活动，同时也是一种实践形式，在当代科学认识体系中，既存在一个相对自主发展的理论研究纲领，同时还存在一个同样也是相对自主发展的实验研究纲领[4]。并且在科学探索过程中，“理论与实验之间的相互作用是复杂的。并不是首先出现理论然后再由实验家对其进行验证，或者是实验家做出了发现后再由理论家来解释。理论和实验常常是同时进行，并强烈地相互影响着”[5]。就是说，科学实验既受理论的指导，又具有相对的独立性，理论和实验之间是相互作用共同进化的。因此，对科学的理解中，要对科学理论和科学实验给予同等重视。
自然辩证法的科学观和方法论，不仅要重视对科学理性方法、科学价值观的研究，还应该重视对科学实验、科学活动的结构及运作机理的研究，把科学实践的观点引入到内容体系和教学中去，加强重视对科学实践方法论的研究和教学。
那么，目前自然辩证法的科学观和方法论的教材和教学的情况如何呢？以下挂一漏万，对此进行一点考察。
2 自然辩证法教学中存在的问题及分析
（1）我国自然辩证法教学中存在“理论优位”倾向，重理性工具分析轻对实体工具的研究 众所周知，自从1978年教育部（教委）把“自然辩证法”课程定为全国理工农医类硕士研究生的公共理论课以来，先后组织了三次自然辩证法教材教学要点的编写，产生了三个版本的教学要点，它们分别是《自然辩证法概论教学要点（试用本）》（1988）、《自然辩证法概论教学基本要求（征求意见稿）》（1998）和《自然辩证法概论教学大纲》（2003）；组织专家编写了三个版本的“统编教材”，它们是1979年推出的《自然辩证法讲义（初稿）》（以下简称《讲义》）；1991年版的《自然辩证法概论》（修订版）；2004年版的《自然辩证法概论》。其中，第二版本和第三版本分别是遵循1988年和2003年的自然辩证法概论教学要求编写的。尽管各高校出版的教材名目繁多，除了个别情况之外，绝大多数教材都是按照教育部颁布的教学基本要求，并以“统编教材”为蓝本编写的。但是从总体上，也呈现了不同阶段的特点：
1979—1987年的情况 这一阶段自然辩证法教材不多，比较有代表性的有三本。一是教育部1979年版统编教材《讲义》。该书内容包括三个部分：自然观、自然科学观和自然科学方法论。在“自然科学方法论”部分，观察与实验方法专门为一章，并具体讨论了科学仪器的作用，以及观察和实验中的机遇问题，体现了对科学研究的实践探索性特征一定程度上的重视。但其总体上主要强调理论思维对观察、实验的指导作用，偏重于对科学抽象、逻辑思维方法、数学方法和科学假说方法的分析，科学研究主要被描述为一种理性活动，这一特点在自然科学观部分尤其突出[6]。
二是黄顺基、吴延涪等主编的《自然辩证法教程》（1985）。该书的整体理论结构同《讲义》一样，内容也分为三部分，但标题分别变成了自然界的辩证法、自然科学认识的辩证法和自然科学发展的辩证法。经过从“自然科学方法论”到“自然科学认识的辩证法”的改动，自然辩证法的方法论内容的理论倾向性明显起来。比如在谈到观察和实验的作用时，该书虽然提出了“实验只有在自身的发展过程中才能成为不断发展着的科学知识的有效证明手段”。[7]278，但又明确把观察、实验方法作为“自然科学的经验认识层次”，强调观察、实验是积累科学事实和验证假说的工具，“始终是在某种理论的指导下进行的”[7]287。换言之，著作者们主要认为科学活动是由思想观念驱动的，在强调科学是一种理性活动时，却忽视了科学实验的相对独立性及其发现的功能，也就会在一定程度上忽视了从实践角度去认识科学的本质。
三是舒炜光主编的《自然辩证法原理》（1984）。从理论构架上看，该教材突破了“三大块”体系，而以人和自然的矛盾和科学实践和科学认识的关系作为中心支柱，创立了以科学认识论为中心的一种新体系。与其他教材比较，它突出强调了科学实践和科学仪器是科学认识、科学理论的来源和基础，科学实践概念是辩证法原理逻辑进程上的“重大的关节点”[8]，不仅分析了科学实践的静态结构特征，而且讨论了其动态过程，揭示了其科学研究的探索性特征。如该书提出：“科学实践是一种对认识客体施加变革的活动”[9]100，它不仅能够促进科学认识的发展，而且科学仪器等物质实验条件“是制约科研目的提出和实现科研目的的现实条件”，就是说，“科研目的的预定目标是科学仪器的产物，而不是单纯由人的意志和愿望所设定的”[9]110。尤其是每一章内容的展开都体现了方法论因素在其中的作用。可以认为，该教材比较侧重于对于科学活动的实践特征的分析。
1988—1997年的情况 这一时期产生了一批自然辩证法教材。全国许多高校根据教育部的《自然辩证法概论教学要点（试用本）》（1988）基本精神，主要是以1991年教育部“统编教材”为蓝本，各自组织编写了教材。所以下面我们主要以《要点》和《统编教材》为例说明之。
1988年的《要点》和1991年的“统编教材”同《讲义》一样，主体内容包括三大块，但各标题稍有变化，自然科学观和自然科学方法论分别变为科学技术观和科学技术方法论。所不同的是，该教材在科学技术方法论部分多出了“观察实验中的若干认识论问题”，体现了对观察、实验和理论之间关系的重视。但从所列出的几个问题（可观察性原则、观察渗透理论、仪器的性质和作用、观察、实验中的机遇）来看，与《讲义》相比较，以“观察渗透理论”取代“理论思维对观察、实验的指导作用”，尤其因为强调把科学问题作为科学研究的起点，忽视了机会、现有可资利用的仪器设备、技能等对于确立科学问题的重要意义[10]，其实际结果当然更加突出了实验受理论支配的思想，科学实践方法论在一定程度上被淡化了。
另外，由华中理工大学李思孟、宋子良、钟书华主编的《自然辩证法新编》（1997）是比较有自己特色的教材之一。该教材的理论结构虽然也是传统的“三大块”体系，但它与1991年版“统编教材”相比，在科学技术观部分增加了“科学界的越轨行为”；在科学技术方法论部分主要讨论了西方科学哲学的实证主义、证伪主义和历史主义各派的理论观点，分析了科学研究始于观察、科学研究始于假说和科学研究始于问题三类科学研究的起点等。从总体上看，该教材较侧重于对科学技术体制运行或科学价值观的分析，而较少涉及对科学方法的研究，这部分内容不仅减少了对于理性思维方法的系统讨论，同时也几乎不涉及科学观察和实验方法，从而科学方法论内容在整体上被削弱了。
从科学观和方法论角度看，如果说，自然辩证法教学在前一阶段对于科学实验的重要性和科学实践的观点有所关注的话，那么在这一时期，由于普遍受西方科学哲学“科学始于问题”命题的影响，科学实验的重要性在一定程度上受到了忽视。
1998—2007年的情况 《自然辩证法概论教学基本要求（征求意见稿）》（1998）在自然观上，增加了“可持续发展观”；科学技术观上增加了“科学技术与社会”内容；科学技术的认识论和方法论部分基本上没有变化。《自然辩证法概论教学大纲》（2003）和2004年的统编教材《自然辩证法概论》，内容由原来的“三大块”变成现在的四部分：即辩证唯物主义自然观、科学观与科学方法论、技术观与技术方法论和科学技术与社会。从内容上，“辩证唯物主义自然观”增加了生态自然观的内容，充分反映了当代自然科学成果的总的精神；“科学技术与社会”突出了科学、技术与社会互动关系的问题导向，紧紧把握住了科学技术发展的前沿成果。尤其是在“科学观和科学方法论”与“技术观与技术方法论”部分，紧扣时代主题，扩大了技术论和创造性思维的比重，高度重视创造性思维在科学发现和技术发明中的主导作用。遗憾的是，科学实验的运作机制和过程仍然没有给予足够重视，这一部分内容变动不大。
值得一提的是，武汉大学杨德才主编的《自然辩证法》（2006）是教育部“高校思想政治教育课程建设研究”重大攻关项目课题立项的创新教材，在内容体系上，该教材改变了传统以人和自然的关系为核心的“三大块”的逻辑结构，而是侧重于从“科学技术论”角度进行建构，把自然辩证法具体内容分为“科学技术对象论”（自然观）、“科学技术结构论”（科学技术结构观）、“科学技术运动论”（科技观与方法论）以及“科学技术功能论”（科学技术与社会）。这种结构安排无疑在理论体系上是一种创新，但却从整体上消解了对于科学技术方法论的讨论。比如在“科学技术运动论”中，比较强调人的需要、情感、意志和个性心理等对于科学发展的动力作用，而科学观察和实验则被大大忽视了。
以上考察分析，在目前的自然辩证法教材编写或教学中，存在着严重的重理性工具分析，轻视对实验探索以及科学家的发现过程分析的倾向，尽管都承认实验的检查理论作用，但却忽视了实验的发现作用。
（2）存在问题的原因分析 自然辩证法教学中重视理论，其一，它与自然辩证法学科产生的背景有关。
恩格斯的自然辩证法写于19世纪的70年代，主要任务是阐述辩证唯物主义的自然观，反对当时流行的哲学唯心主义观和科学家的形而上学思维，帮助人们纠正科学认识上经验主义的错误。在恩格斯生前，自然辩证法手稿没有出版，它首次是在苏联出版（1925），并经由苏联传播和发展起来的。20世纪30年代初，自然辩证法作为马克思主义思想运动和革命运动的一个组成部分开始在中国传播[11]。新中国成立以后，它作为马克思主义理论的一个组成部分在政府的支持下得到蓬勃发展，这无疑强化了自然辩证法理论武器的批判功能。
其二，自然科学方法论体系又受西方科学哲学的影响。改革开放新时期的自然辩证法研究在与世界的交流中，当然会吸收西方科学哲学的成果。但是，传统科学哲学强调的是关于科学证明的方法论，它主要把科学整体上看做是一个以理论为主，以命题的逻辑关系为主的学科，并且认为观察和实验除了提供可靠的经验基础外，没有可值得研究的内容。尤其到了历史主义阶段，随着汉森的“观察负载着理论”命题的提出，实验的独立性和基础性地位被严重忽视了，实验被理论所掌控，理论成为实验的主宰。如波普尔说：“正是理论家给实验家指示道路。不过，即使实验家，他的大部分工作也不是进行精确地观察，他的工作也主要是理论性的。理论支配着实验工作，从它开始计划一直到在实验室里最后完成”[12]。
从前一方面来说，作为今日理工农医研究生教学中的科学观和方法论，有必要更全面地了解科学理论与实验的关系，不仅要揭示实验的重要性，而且还应该对其结构、模式、机理和运作过程等有一个基本认识，即需要我们下大力气进行实验方法论问题的研究。从后一方面来说，传统的科学哲学被引介到中国受到了高度重视，为中国学者所熟悉，在其影响下使我们自觉不自觉地采取了一种理论优位的立场，有关科学实践认识论和方法论的关注反而在一定程度上被削弱了。
特别值得注意的是，我国大陆各高校理工科院系在专业课学习方面，同样存在着对学生们重理论知识的灌输，轻实验技能、科研能力的培养的弊端。虽然从大学一年级起理工科院系开设了系列实验课程，但由于受社会经济发展水平和资金状况的约束，它们往往不过是一些简单的演示实验，即事先由实验工作人员将仪器调试好，实验对象、程序都是固定的，理论和实验的关系出现严重的不对称。目前在有些高等院校开始试图改变这种学生被动学习的状况，如2003年11月清华大学在本科生教学中全面推出了“新生研讨课”，2007年3月清华又率先在全国开设面向全校本科生的大型选修课——“实验室科研探究”课，组织学生轮流到相关教学单元实验室，由高水平教师进行现场教学，以各种直观形式全方位展示科研过程。这种让大学生在本科阶段直接介入到科研工作中去的做法，无疑是从注重知识灌输到注重能力和素质训练转变的一个良好开端。
自然辩证法概论作为一门面向理工农医研究生的马克思主义理论课，将科学方法论作为其基本内容之一，学生们对这门课学习的热情很高，课程内容的定位，必然影响到他们对待科研的态度，进而影响到综合科研素质的培养。毫无疑问，强调科学家创造性思维能力的培养很重要，科学发现和技术发明都离不开思想上的创造。然而，科学的发展并不是先有了理论然后再由实验对其进行验证，实验和理论之间不是一种简单线性的关系，相反，在实际科学实践过程中，科学实践和科学理论既相互作用又各自具有相对的独立性，因而是一种非线性的关系。当前这种以理论涵盖实践，轻视实践方法论教学的弊病，容易使他们养成重视对理论体系的完美性和理论体系的建构，而轻视对观察和实验技能训练的倾向。
3 从理论优位的教学走向理论与实践的统一
（1）新实验主义哲学与实践优位 库恩的《科学革命的结构》（1962）第一次把科学视为科学家从事的劳动，从而在对科学理论形成的阐释中引入了实践的观点。但在库恩看来，科学是由新概念驱动的，他过分强调了观念和信念的作用，而低估了实验及其实体工具对于科学发展的基础性，因而库恩的历史主义也是理论优位的。20世纪70年代兴起的科学知识社会学（SSK），循着库恩把科学作为实践活动的思想脉络，但同时又抛弃了库恩概念分析的传统，强调了实验室的核心地位。以拉图尔和塞蒂娜为代表的实验室研究首次打开了科学实验的黑箱，科学家的实验室活动真正进入理论分析的视野，揭示了科学实践的社会维度和人的力量。但是，SSK在确立科学的实践形象的同时，将科学的社会维度和物质维度对立起来，否定了科学物质实践的基础作用[13]，提出科学知识是“社会的建构”的，即科学的社会建构论，认为科学活动完全是由利益因素驱动的过程，而自然事实对科学理论的建构不起任何作用。这种对科学的建构主义的解释，严重扭曲了科学的基本形象，不可能给予科学实践以合理的分析，SSK对实践的认识有着严重的片面性。
20世纪80年代以来，随着新技术革命的蓬勃发展，科学实验有了重大发展，从原来主要以理论假设驱动的实验研究更多地转向探索性实验，物质工具进步成为科学突破的先导。科学哲学研究也开始出现向科学实践哲学的转向。以哈金为代表的新实验主义，把哲学的重心转向了科学实验，第一次试图扭转科学哲学的理论优位的偏向，赋予科学实验以独立的地位。如哈金在《表征和介入》（1983）中，强调科学知识的实验生成以及实验是一种介入即新现象的生成过程。哈金指出：科学实验经常沿着自己的方向发展，探索理论还未论及的领域。实验往往不为明确的、系统的理论假设所指引，而是为值得研究之事物的暗示所提醒，为对如何开展这样的探索的把握所引导[14]。就是说，科学实验的目标不是由待验证的理论来确定的，而是通过实验中逐步发展起来的实验理性来加强的。正是实验相对于待检验理论的独立性，维护了科学的合理性。可见，新实验主义是一种实践优位的哲学，它致力于为当代科学找回被传统科学哲学长期忽视的科学的实践本性，同时克服了SSK研究因否定科学对象的本体论地位而将科学实践主观化和“空心化”的片面性，将科学实验还原为客观的物质实践过程的活动，从而使科学研究的某些重要因素，如科学家的个人经验、科学仪器、实验技能等得到重视。
（2）走向理论与实践的统一的自然辩证法研究与教学 科学进步受到两个动力的驱动，一是理论，二是实践。没有实践的理论是空洞的，而没有理论的实践又是盲目的。传统科学哲学突出了科学发展的理性形象，包含有真理的成分，但它把实验实践视为理论证明的工具，完全受理论支配，抹煞了实验对于研究对象的介入性，使观察实验成为被动的理论辅助品，所以只是片面地反映了科学认识的理论纲领。这样的科学形象有很大的局限性。新实验主义给予科学仪器以应有的重要地位，揭示了科学实验自身的生命力，但由于它过于强调了实验操作的重要性和实验的独立性，往往又使科学实验变成了纯工程形式，忽视了理论对于实验的启示和指导意义，割裂实验与理论的关系，因而主要看到了科学活动的实践纲领，同样也是失之偏颇的。
总之，理论优位的科学哲学由于放弃了对科学观察和实验的说明功能，无法达到对科学的实践本质的把握；而实践优位的新实验主义由于否定了前理论观察和实验的存在，走向地方性知识，使理论和实践之间的平衡无法实现协调。正如吴彤教授所提出的：“实验可以有自己的生命，理论也可以有自己的生命，实验和理论还可以有相互纠缠的双螺旋式的缠绕在一起的生命”[15]。自然辩证法研究应该在批判地继承其重视理论分析的传统的基础上，需要加强对实验方法论的研究，科学观和方法论的教学需要加强对科学实验的发现功能、结构、模式和运作机制等方面内容的讨论，将理性认识方法论和实践方法论相结合，从而实现理论和实践的统一。
（3）余论 到目前为止，关于自然辩证法教学在科学实践方法论这一方向的研究探索，除了前面已提到的舒炜光主编《自然辩证法原理》（1984）对科学实践和科学仪器进行了较为深入的认识论分析外，仍有几部教材值得一提。一是以河海大学为主南同茂等主编的《自然辩证法案例教学》（1989）用案例代替理论教学，二是清华大学集体编写的《当代自然辩证法教程》（2005），将理论分析和实践案例结合起来；三是由大连理工大学组编、胡光等编著的《自然辩证法教学案例》（2006）以教育部2003年的《教学大纲》为准则，参照2004年版的统编教材《自然辩证法概论》形成相应体例，用案例评析代替单纯的理论阐述，试图克服“以知识体系为中心”教学编写偏向。在目前对于实验方法论以及从实践角度研究不够的情况，通过案例探讨实验实践方法，至少可以起一定的补充作用，以上教材体现了向这个方向的努力。但是，自然辩证法学科发展要体现与时俱进，不能单靠紧密结合实际，需要从基本理论层面作深入研究，更深入地认识科学实验以及理论与实验的辩证法，并及时将有关的研究成果引入到自然辩证法的教学中。
收稿日期：2008—01—08