高等教育大众化的文化反思，本文主要内容关键词为：高等教育论文,文化论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
大众化是对有关高等教育发展阶段的一种描述，是精英阶段后高等教育在规模、速度等方面发生的巨变及其所引起的高等教育观念、目标、内容、结构、学术标准、功能、办学形式以及管理制度等方面的相应变化。（注：顾明远主编：《教育大辞典》（第3卷），11页，上海教育出版社，1991。）大众化是现代高等教育的重要标志之一。自本世纪六七十年代以来，经济发达国家先后进入了高等教育大众化阶段，其中个别国家甚至朝着普及化方向发展。许多发展中国家，尽管一时还难以实现大众化，但也把积极推进大众化作为努力的方向。就我国的现实情况看，目前高等教育入学率已经接近8%。虽然与国际公认的大众化标准(15%)还有相当的差距，但实现大众化已经被写入国家的《教育振兴行动计划》之中，成为远景目标规划。即使如此，对当前及今后一段时间我国高等教育应该如何发展，仍存在着不同的看法。有主张大发展的，也有强调控制发展的，还有人坚持适度发展的论点，等等。这些主张虽各具道理，可是，实际上多是从经济学角度或者政治学角度思考问题的。尽管这是必要的，能够在很大程度上解释和说明高等教育大众化的理论与现实问题，但如果仅仅局限于经济学和政治学范畴，对于高等教育大众化问题也恐怕难以形成更加全面、更为深刻的认识，不一定有助于在思想上和行动上把高等教育大众化推向深入。因而，我们认为，确有必要转换观察和研究问题的视角，以开阔思路，加深理解。其中，从文化学的角度看待高等教育的大众化问题，就是出于此种考虑。
一、大众化的实质是在更广的范围和更高的程度上促进并
提升人的文化性
按照文化学的观点，人是文化的产物，文化是人区别于动物的本质标志。人越是创造文化，他离开动物就越远，人的本质就越凸显；人越是占有文化，人的发展程度就越高，其本质也就越得到提升。正是在这个意义上，文化学著名学者庞朴教授指出，文化是人的本质的展现和形成的原因。后来又进一步明确地提出，文化即人化。
在原苏联，有一个重要的、影响很大的学术派别，即“文化历史学派”。文化历史学派在对待人的本质、人的形成和发展问题上，坚持“文化决定论”的观点。他们认为，人是文化的生成物，人的本性是“文化性”。认为文化不仅把人从动物界中提升出来，从而使人成为自然界的主宰，而且，人与人之间的本质差别也是文化造成的。（注：张丹华：《评维果茨基“文化历史学派”的心理学观点》，《外国教育研究》，1996(3)。）
撇开“文化历史学派”过分夸大文化作用的一面，我们认为，把人的本质归结为文化性是值得肯定的。所谓文化性，则是文化在个体身上的内化，是个体比较稳定的文化心理形态，是个体素养和发展程度的标志。文化的性质和总体水平决定个体文化性的发展，文化的存在和发展又依赖于个体文化性的发展。二者相互依存相互促进。由于个体文化性受到人类总体文化的制约，因此，文化总体状况也就决定着个体文化性的发展状况。不过，应该指出的是，教育过程所传播的文化、特别是学校教育所传播的文化，基本上是经过精心选择的、体现一定社会意志和人类进步方向的精神文化，在层次上高于一般的文化形态。本文中所指的文化，就是这种文化形态。人的文化性也是指在这种文化形态影响和作用下形成的基本属性。我们认为，衡量社会进步程度，不仅要考察人类总体文化发展状况，更主要的还在于考察当时社会个体的文化性的发展状况。
文化性是人的本质及其发展程度的说明。文化性发展不只表现在量（一般指个人的文化程度）的方面，更为重要的是表现在质（个人所接受的文化的品质）的方面。个体文化性的发展取决于文化总体数量和质量，性质与水平。人生活在不同的质与量的文化环境中，其文化性的发展也必然会有很大的差别。换句话说，人的文化性发展程度如何，在一定意义上取决于他所生活的文化环境，取决于他所占有和享受到的文化的数量和质量。一般说来，人的文化性的发展与其对文化占有的数量和质量成正相关。即他占有的文化数量越多、越全面、质量越高，其文化性就越能得到发展，反之，就得不到充分发展。而教育既是文化总体的一个部分，又是整体文化向个体文化性发展和转化的中介环节，获得教育就意味着获得文化，从而获得文化性发展。这样，在简化的形式上，可以说，人的文化性发展程度取决于人所占有的教育的数量与质量状况。实际上，人的发展与教育的内在关联性，早已经是教育学的科学命题。人的发展与教育这个关系式说明，教育是使人具有文化性并发展人的文化性的有效手段。要提升人的文化性，促进人类社会的进步，需要通过发展和改革教育来实现。高等教育的大众化发展，其实质不只在于一般意义上发展人的文化性，更重要的在于它在更广的范围和更高的层次上提升并发展人的文化性。
历史地看，文化和教育经历了一个从简单到复杂，从低级到高级，从不平衡到相对平衡的发展过程。这一过程也意味着人对文化和教育在质与量两个方面的占有从简单到复杂，从低级到高级，从不平衡到相对平衡的过程。因而也就意味着人的文化性的发展不断地从简单到复杂，从低级到高级，从不平衡走向相对平衡的过程。人类最初级的文化形态和教育形态是原始的文化和教育。这种文化和教育是平等的和无差别的，是为整个社会成员共同占有和享受的。因此，与之相应的是全体社会成员在文化性上的无差别发展。但是，由于原始文化教育的极端落后，又在相当大的程度上限制了全体社会成员的文化性的发展，所以，这个时代还处在一个人们称之为“蒙昧”的时代，人的文化性发展也必然处于“原始的丰富性”上。学校的产生是人类文化和教育发展的一大飞跃，学校教育对文化的系统整理和传播使人类有条件摆脱和超越原始的文化性。但是，在相当长的时间里，学校教育和文化在质与量上分布却是极其不平衡的。少数人垄断了学校教育和文化，从而获得了文化性发展（尽管是片面的）的机会，但大多数人则被剥夺了受教育权，仍然停留在原始自然的文化与教育环境之中，失去了发展的机会。这样，在少数人与多数人之间便形成了明显的文化性发展落差。受到教育的少数人成为文化上的富有者，失去教育权的多数人则成为文化贫困者，其文化性发展被荒废了，从而过着“非人”的生活。社会成员由此形成了“上智”与“下愚”之间的文化性分野。近代以后，主要是进入现代社会以后，经济的发展，科技的进步，社会民主化进程的加快，从前的教育和文化的不平衡状况不断得到改善。先是普及义务教育，进而延长义务教育年限，中等教育规模不断扩大，使基本的文化扩展到几乎所有的普通民众中。这在平衡文化发展、克服文化异化现象，复归人的文化性本质和缩小人的文化性发展差别上起到了重要的作用。但是，这种复归和平衡仍然是有其局限的。且不说西方历史上长期存在着双轨制教育传统把完整的文化分成不同程度、不同层次、不同地位、不同部分分配给不同的人群这一不平等的现象，最主要的还在于高等教育及其所传播的文化仍然为社会上少数精英阶层控制和把握，实行着文化霸权。人的初级文化性发展的差别有所缩小，高层次文化性发展差别仍然存在。本世纪以来，特别是二战后，世界范围内出现了高等教育大发展态势。发达国家高等教育步入了大众化阶段，发展中国家也在积极发展本国的高等教育。尽管各国高等教育
发展速度与水平不一，但在总体上，可以说整个世界进入了高等教育大众化时代。高等教育大众化，在更广的范围和更高的程度上推进了文化的传播，平衡了文化的分布，进而实现了高层文化与大众的结合。虽然今天的高等教育还远未普及到每一个体身上，然而，高等教育的大众化发展，正不断弥合着历史造成的人的文化性发展的缺陷。
这里有两个问题需要说明：第一，历史所造成的人的文化性的差别，有其客观原因，但社会的进步是以缩小这种差别为目的的。缩小文化性的差别是在更高的层次上提升人的文化性，但文化性的缩小并不意味着要消除人的个性，从而千人一面。不能把人的文化性与人的个性混淆起来。第二，教育是发展人的文化性本质的重要力量，但不是最终的决定力量，它对人的发展所起的作用不能离开社会生产方式矛盾运动所规定的轨道。
二、大众化的文化批判及意义重建
如前所述，高等教育大众化，不单单表现为教育规模、速度和数量的变化，更反映在高等教育观念、目标、结构等方面的变化，这是与传统的精英化高等教育相比较而言的。这种变化，从总体上看是积极的、进步的。但是，由于受到社会发展条件的限制和人的价值观念等因素的影响，其积极作用不一定都能够得以实现。本来，高等教育大众化是实现高层文化与大众从过去的分离到今天的结合，从而缩小人的文化性差别，提高人的发展程度的重要途径。但高等教育大众化的上述意义，在一定程度上还只是作为一种理想或理论存在着。不止如此，在大众化发展过程中，甚至还产生了诸多与高等教育理想相左的东西，导致了人与其文化性发展的新的、更深的分离。这主要表现在以下几个方面：
首先，在大众化过程中，出现了与高等教育本质、理想背离及其目的与手段颠倒的现象。
精英化时代的高等教育，关心的是人的内在的道德和精神世界，而不是外在的功用性，甚至鄙视和排斥功用目的。孔子曾把指向外物的功用教育视为小人所为，而君子之教，在乎内在的德性修炼。亚里士多德也把教育分为人的教育与人力的教育，他十分强调人的教育，极力反对人力的教育，认为人力的教育是工具的教育，是把人降低到动物地位的教育。精英化时代的大学教育，其实质就是一种注重人而贬低人力，重视内在价值而反对外在价值的教育，虽然从历史过程看，这种教育可能与时代发展不合时宜，但它又恰好反映了人作为精神动物的本质和追求，展现了教育的永恒理想。
19世纪中叶后，由于西方经济、科技和社会的迅速发展，迫切地要求高等教育为现实的社会培养大批有用的人才，使传统的大学受到严重的冲击和挑战，其影响慢慢地减弱。高等教育逐步地从过去那种只追求心灵装饰、精神享受的内在价值朝着实用的、以功利为目标的方面转变。这其中有着激进与保守的对立，有着实用主义、功利主义与理想主义的冲突，有着科学主义和人文主义的斗争，有着痛苦的选择和取舍。几经周折，大学不得不放弃它所固守的理念，顺应时代发展的要求，从少数精英阶层的霸权中走出来，从“学府黉宫”中走出来，参与到社会现实生产和生活中来。其教育观念、培养目标、教育结构、规模、办学模式等等都发生了重大变化，而这一切都是社会生产和科学发展要求的结果。可以这样讲，若没有经济和生产、科技的发展，就没有高等教育的大发展。同样，若没有功利主义和实用主义的冲击，高等教育的大众化也是不可能实现的。从这个意义上说，高等教育大众化，是人类文化与教育的一大进步。可见，经济与生产、科技发展是高等教育大众化的物质基础，而功利主义和实用主义则是高等教育大众化的思想基础。大众化与功利主义是相互促进的。本世纪六七十年代以来，西方人力资本理论、教育投入—产出理论等支配着整个高等教育实践。这些理论大大刺激了高等教育的发展，在客观上使越来越多的人受到了高等教育的惠泽，缩小了社会集团与个人之间的知识差距，满足了民众的文化需要，也促进了社会经济的发展。但是，这种功利主义和实用主义价值观也日益改变着高等教育遗传下来的本性，改变着高等教育的“内部逻辑”，使得高等教育的大众化发展离传统的教育理想之轨道越来越远。发展高等教育似乎不再是为了人和人的精神发展需要，而只是为了生产，为了满足经济发展的需要。大学成了训练劳动力的车间，大学把人作为生产工具来培养。这就抛弃了大学的传统价值观念。从此，人的目的和价值在大众化过程中消失了，人在高等教育过程中不见了，高等教育和人的本质被扭曲了。
所以，尽管本世纪50年代后西方发达国家经济快速增长，高等教育也出现了大发展，但是，社会的精神状况并未因此有明显的进步，相反，新的社会问题却越来越多，精神的与道德的新危机日益严重，表现为人的物质主义、消费至上主义和个人主义泛滥，精神空虚，理想迷失，道德滑坡，人情冷漠，等等。为什么社会经济增长，物质财富增加，人的教育程度提高，并没有从根本上提升人的文化性呢？为什么出现了物质的进步与精神却步的失衡现象呢？西方许多思想家、教育家甚至政治家们都在思考这个问题。人们注意到，产生这种现象的根本的原因在于狭隘的工业文明发展观、功利主义观念的过分膨胀。传统的工业文明发展观是建立在传统的工业经济基础之上的。这种经济是物质型经济，是重物不重人的经济，它把人也看作是物的增长的手段。所以，传统的工业文明观自然就不可避免地把发展片面地理解为经济发展，而经济发展又只被片面地理解为物质财富的增加和产值的提高。发展高等教育及其高等教育大众化的目的和价值不是为了人，而是为了生产和经济财富。在这里，人成为手段而不是目的。因此，单一为经济增长服务的教育和文化也必然是片面的、畸形的，人也不可能获得真正意义上的文化性发展。
其次，伴随高等教育大众化，教育结构在形式上朝多样化方向发展，但实质上却是教育的单一化和机械化，由此割裂了文化的整体性，导致了人的文化性发展的新危机。
高等教育大众化是伴随着高等教育结构的内部分化一起出现的，高等教育结构的分化，实际上造成了完整的文化与大众的新的隔离。
精英化阶段的高等教育，其规模相当小，教育形式也比较单一。只存在着大学教育机构，以普通的人类文化作为教育的主要内容，进行着大体相同的教育，没有明确的目标与结构划分。所以，当时的大学分配给人的文化，在质与量两大方面，并无明显的差别。但是，高等教育的大众化发展，却在根本上改变了精英时代大学的结构及其教育内容，使得个体与人类完整的文化相分离。这主要是因为，高等教育的大众化发展是与高等教育内部结构分层化和多样化分不开。这种分化不仅表现在教育内部的层次上，也表现在系科与专业结构上。结构的分化必然导致文化的分化，即不同的层次、专业分割并占有不同水平、方面的文化。其结果，一方面，高等教育大众化使高等教育所传播的文化在水平与质量上降低，影响人的文化性发展和提升。正如美国学者布鲁贝克指出的，高等教育层次多样化使高深学问也再无法全部适用于高等学校了。与此相关，高等教育出现了质量危机，不仅高等教育的学术性正在日益为职业性所取代，而且由于高等教育机构庞杂，质量上参差不齐。“英国式的学院比德国的文科中学(gymnasium)、法国的国立中学(lycee)这类中学的水平高不了多少”（注：〔美〕布鲁贝克著、王承绪主译：《高等教育哲学》，2～3页，浙江教育出版社，1987。）；另一方面高等学校被划分出许多不同的学科和专业，大学按照学科和专业安排课程、教学内容和培养人才。但学科与专业分化的实质，是将人类整体文化分割成不同的部分分配给不同的接受教育的人。这就导致人类文化和知识共同体的支离破碎，使人不能与整个人类文化对话，无法全面地拥有人类整体精神财富，人长期地生活在这种割裂的文化环境中，无法全面地看待主体外部的及其内部的世界。因此，虽然高等教育的大众化使越来越多的人接受高等教育，使之有知识与技能，但他却只是掌握了文化总体的一个片断，他的视野仍然是受到局限的。所以，以高等教育结构的内部分化来实现高等教育的大众化，表面上看是人与文化的结合，实际上则是人与文化总体的重新分离。人的文化性仍然没有得到根本的、全面的发展，人也就不可能全面地占有其文化本质。
再次，伴随高等教育大众化出现了教育内容的失衡，科学教育张显而人文教育式微。
与高等教育本质观、价值观、目的观的相适应，反映在高等教育内容上，精英化时代的传统大学的课程以古代文化经典为主，强调博雅教育和自由教育而轻视职业教育、技术教育和专业教育。在传统大学理念看来，古代文化经典名著是经过了长期考验而被证明了的具有永恒价值和教育力量的人类宝贵财富，它们对于形成人的高尚品德，净化人的思想和灵魂，培养人生智慧等方面，是其他任何专业知识和实用内容所不能相比的，也是其他教育所无法替代的。对于关涉具体事物的知识和技艺，他们是鄙视的，认为这些不应该列入大学的教学内容之中。
精英化时代的传统大学片面地强调人文教育内容而忽视实用知识、技能教育，即科学教育，其局限性是显见的。大众化的发展，不只动摇了传统大学的理念，更为重要的是改变了传统大学的教学内容和课程体系。为了培养造就实用性专门人才，科学技术知识或科学文化取代了传统的人文学科的主导地位而成为教育内容的主体。高等教育课程的科学化、实用化、专门化和职业化，其进步意义是不言而喻的。它顺应了时代发展的要求，促进了社会生产和科学的发展。当代世界各国，无不把科学技术和科技教育置于重要地位，把科技教育看作是提高国家竞争力的手段。但是，高等教育的过度科技化倾向，科学主义教育的过分膨胀，导致人文教育的失落，也因此造成了人的精神无所归依、无所寄托的现象。人们虽然接受了高等教育，但除了满脑子一些抽象的、僵硬的、无生命的科学符号之外，人的另一半，即精神生活却极度贫乏。对人生的目的、生活的意义和价值缺少理性的思考，人的理智与情感、心灵与肉体、物质与精神、知识与智慧出现严重分离，人成了科技奴隶和经济动物。许多社会问题都是科学与人文被割裂所带来的。这种割裂，也是与高等教育大众化的本质，即促进人的文化性全面与和谐发展的本质相悖的。
以上我们所考察的是西方高等教育大众化情况。如前所述，我国高等教育虽然还没有真正进入到大众化阶段，但是大众化是我们的努力方向。即使如此，我们也不能不看到，在我国高等教育发展过程中，在推进高等教育大众化过程中，也已经出现了西方高等教育大众化历程中的一些问题，甚至在有些方面表现得更为突出。这主要与我国传统的教育思想、教育观念以及僵化的教育体制、教育模式影响有关。过去，我们只是单一地从社会学和政治学角度来看待高等教育及其大众化，片面强调发展高等教育的政治意义，把教育变成政治工具，高等教育的文化本质被忽视了，其教训之深刻，人们记忆犹新。当前，人们又过分地从经济学的角度来看待和论证高等教育及其大众化。只看到高等教育的生产力和经济的功能。重视和开发高等教育的政治的或经济的功能是正确的，也是迫切的，有现实意义。但若仅仅以此来促进高等教育大众化，就可能会走向高等教育大众化本质的反面。长期以来，我们受传统的教育思想和教育模式影响，在教育中存在“五重五轻”现象，即“重知识轻能力，重理论轻实践，重科技轻人文，重专业轻整体，重做事轻做人”（注：杨叔子：《不失其所者久》，《高等教育改革-1997》，106页，高等教育出版社，1997。），因此学生整体素质不高。而这又与高等教育过分政治化和经济化分不开。高等教育如此大众化发展，它所承载的教育意义和文化革命是令人怀疑的。
高等教育大众化是大势所趋。高等教育的专业教育性质以及为社会政治经济服务也是不可逆转的。但是，绝不能因而失去高等教育的本质，丢掉高等教育促进人的文化性发展的功能。高等教育大众化是一回事，怎么实现高等教育大众化是又一回事。关键要看我们给高等教育及其大众化注入什么样的理想和精神。高等教育大众化是为了提高人的生命意义，全面提高人的文化素质，用人类的文化精华来化大众，还是仅仅把高等教育看作人的谋生手段和工具？这是要求人们必须回答的。我想，答案只能是前者。在实际办学过程中，应该努力克服急功近利和短期行为，克服“五轻”现象。我们要树立发展和提升人的文化性的理想，通过高等教育的大众化，使越来越多的人受到高质量的文化氤氲，在理想、知识、技能、智力、德性、审美等方面得到全面发展，朝着人生幸福的方向前进。
（本课题负责人为厦门大学高等教育科学研究所邬大光教授）