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道德教育直接指向的是儿童作为成长者、行动者的完整生活，它是以儿童的现实生活为基础的。道德教育对儿童生活的这种强调，并非为了摒弃教育的社会改造功能，而是藉由儿童的社会生活而正视由成人所主导的社会环境，并通过增强儿童对社会生活的自觉意识，提高他们对社会环境的价值敏感性，培养他们在社会实践中的行动能力，从而达到改造社会的目的。为此，作为专门的育人机构，学校便既需要让儿童有理想、有抱负，体认价值和确立价值观，具有积极、进取的人生态度，并努力积聚亲社会情感，更需要帮助他们“意识到”社会生活中的问题，包括儿童生活世界的问题和作为儿童生活环境的成人世界的问题，并逐步形成参与国家和社会公共生活的意愿和能力。诚如大教育家杜威所洞见的：“社会通过学校机构，把自己所成就的一切交给它的未来的成员去安排。社会所实现的关于它自身的一切美好的想法，就这样希望通过各种的可能途径开辟给自己的未来。”①
可是，在德育回归生活的声浪之中，实践中的学校德育，在试图以价值、以理想引导儿童“意识到” 自身问题的过程中，却往往忽视了儿童对成人世界的关注，尤其是对成人世界中错误的思想意识、不当的言行举止、不良的社会现象的关注，有时甚至把外显于儿童生活世界中的成人问题归结为儿童自身的问题。这种“忽视”常常表现在，对于儿童提及、问到或议论中的成人世界的问题，包括失礼的举动、失德的言行、极端的自私自利，以及日常生活中的冷漠与歧视、教育活动中的形式主义、公共事务管理中的失职渎职乃至贪污腐化，等等，教育者或者视而不见、充耳不闻，或者设法掩饰、努力回避，或者诉诸师威、以堵代疏。
学校、教师忽视儿童对成人世界的关注，不仅大大消解了儿童对现实社会的关注热情，而且直接导致道德教育中价值引导与社会生活的脱节，以至于教育生活世界与日常生活世界相分离。其造成的后果必然是，既强化了儿童对教师、对学校、对成人世界的不信任感，以至于在潜意识中疏远乃至拒斥来自成人世界的“教育”，也让儿童逐渐养成了心口不一、知行分离的不良习惯，即：一方面是冠冕堂皇、言不由衷，另一方面则是见怪不怪、袖手旁观，以至于无法形成基本的义务感和责任心。这些正是德育实效低下的外在表征，同时也是导致德育实效低下的深层根源。
学校、教师对儿童的这种“忽视”，既是教育理想主义指引下德育实践的必然产物，也是社会文化心理在德育实践中的长期积淀。就前者而言，德育实践需要秉承教育理想， 自是不假；但是，德育实践倘若只是扛着教育理想的大旗而远离现实生活，从而令理想与现实始终在两条平行的轨道上运行，似乎理想一旦遭遇现实，便在顷刻之间化作青云，那么，构筑中的“教育大厦”便永远无法经受住现实生活中的任何风吹雨打，以至于只能成为空中楼阁、海市蜃楼。“两耳不闻窗外事，一心只读圣贤书”，是这种教育理想主义的不朽训诫，也是它在教育生活中的真实写照。此情此景之下，德育实践忽视或回避成人世界的问题，便自然在情理之中。拿后者来说，社会文化心理是影响教育活动有效展开的重要因素，并能够在教育活动之中烙下深深印记。在这层意义上，学校、教师忽视儿童对成人世界的关注，正是中国传统的社会文化心理在德育实践中的直接反映。这种社会文化心理因素，既包括教育传统中的“前喻文化心理”，即：“教，上所施，下所效也”，“育，养子使作善也”，也包括各种传统的社会心理意识、价值观念，如：“脸面观”，为尊者讳、为长者讳，等等。此外，作为成人，教师对成人世界问题的习以为常或不以为然，甚至不愿正视或愧于直接面对，以及教育运作及其管理中客观存在的学校与社会的同质化倾向，也是导致学校、教师忽视或回避成人世界问题的主客观因素。
要使学校德育落到实处、取得实效，构筑出能够经受住风吹雨打的“教育大厦”，便需要让儿童意识到成人的问题是“问题”，它既包括对已处于儿童意识阈中的成人问题的“意识到”，也包括对尚未进入儿童意识阈中的成人问题（包括成人问题在儿童身上的反映）的“意识到”。这里的所谓“意识到”，至少包括三层含义：一是对现实生活中的人、事、物具有敏感性，这种敏感性是基于习得的价值、观念和头脑中既存的图式而对外部刺激作出的快速反应；二是“引起了关注”，即：儿童开始关心、关切和特别留意社会环境中的现实问题，并伴随着探究愿望的产生，期望获得某种合理解释或找到某种解决方案；三是能够基于习得的或头脑中既存的观念而产生可能的价值判断和选择，从而确证或改变信念，甚至萌生出相应的行动意愿。正是在学校、教师的启发和引导下，儿童对于社会环境中种种问题的“意识到”，密切了教育与生活之间的内在联系，教育的社会改造功能便可能得以达成。对于教育的此种社会改造功能，著名教育家陶行知在论及“生活即教育”时，就曾有过精辟阐述：“要在特殊的教育里，找出一般的生活联系，展开对一般生活的普遍而深刻的影响。把教育推广到生活所包括的领域，使生活提高到教育所瞄准的水平。”②
对美好生活的向往和对现实生活的不满意，是教育促进社会改造的原动力。所以，让儿童意识到成人的问题是“问题”，首先需要学校、教师在秉承教育理想、理解美好生活的前提下，改变根深蒂固的“前喻文化心理”，关注并正视成人世界自身的问题。成人世界的这些问题，隐藏在成人的思想意识、价值观念、社会心理之中，并通过他们在日常生活、人际交往、社会活动中的言行举止、态度、行为习惯而得以体现。为此，学校、教师便需要密切留意现实生活中的人和事，尤其是留意发生在儿童身上或身边、对他们的成长可能产生直接影响的人和事，包括儿童的主要关系人（家长、亲友、教师等）及其言行举止、态度、行为习惯，如家长在群体活动中的自私自利、教师在教育活动中的言行不一或处事不公等，也包括儿童成长环境（家庭、学校、社区） 中所出现的特别问题，如家庭人际关系紧张、教育活动形式化、不良社会风气盛行等。而学校、教师对成人世界问题的区分和理解，则是关注并正视成人世界的问题、引导儿童意识到问题之为“问题”的关键。学校、教师的这种区分和理解，涉及对成人世界的各种具体问题的感知、判断和把握，譬如：属于何种问题，这种问题如何得以产生，它是否会（或已）引起儿童的关注，是否会对儿童的成长产生影响以及产生何种影响，这种影响可能将如何发生，等等。有了这样的思想准备，学校、教师才不至于忽视或有意回避儿童对成人世界问题的关注。
在积极意义上，让儿童意识到成人的问题是“问题”，更需要学校、教师化“成人世界的问题”为教学资源。事实上，无论是小学生路拾现金围人墙护钱的举动，③还是女生在高考作文中揭发贪官父亲的行为，④诸如此类无不显示，儿童或多或少已意识到了成人的问题是“问题”，只是由于在混沌或困惑之中得不到来自教育者的明确解释和启发、引导，因而更多的是凭借自己的道德直觉或已习得的思想意识、价值观念，以自己的言说或行为方式去应对、去行动，甚至是以“菜鸟”或“愤青”的行为方式来表达他们的不理解或不满意。有鉴于此，学校、教师要想帮助儿童正确认识成人世界的问题，逐渐消除他们对成人世界的诸种疑惑或不安，就必须在教育过程中，全面了解儿童的关注焦点， 时刻留意他们对成人的思想、言行所作出的反应，准确把握他们拒绝接受教育影响的真实原因及其与成人世界的内在联系，从而梳理出可作为教学资源的“成人世界的问题”。以小学生围人墙护钱为例。这一事件既反映出小学生对“拾金不昧”作为道德规范的敏感性，也反映出他们对成人社会的不信任。显然，对于学校德育而言，从化“成人世界的问题”为教学资源的角度考虑，学校、教师的关注重心应是成人的“见钱眼开”行为，以及由此引申出来的如何看待现实生活中人的贪婪和自私的问题。当然，充分有效地利用这类教学资源，更需要选择与之相切合的教育主题。这种教育主题，虽然源自作为儿童成长环境的成人世界，却是学校、教师基于儿童成长而作出的校本化选择，既反映儿童面对“成人世界的问题”所产生的道德困境或价值冲突，又体现基于儿童的社会生活来开发道德（或价值）教学资源的基本要求。至于教育形式的选择、良好教育时机的把握，更是自不待言。只有这样，德育实践才可能真正体现“回归生活”的理念，并避免步入“大人患病，小孩吃药”的误区。
在人的成长与环境的关系上，搁置人作为行动主体这一因素，则人是环境的产物。学校作为自觉的社会环境，与其他自发的社会环境同质却相异。“就教育的影响而言，任何环境，除它是按照教育的效果审慎地加以控制的以外，都是偶然的环境。”⑤所以，让儿童意识到成人的问题是“问题”，还必须处理好学校作为自觉的社会环境与自发的社会环境之间的关系，既始终保持学校与社会的同质性，又努力避免学校与社会的同质化。它要求：一方面，学校需要营造出这样一种自觉的社会环境，这种自觉的社会环境与自发的社会环境具有内在一致性，它能够基于社会现实、把握时代脉搏，可以让儿童去关心、去关注周围的人和事，去感知、去发现社会生活中的问题（包括成人的问题）， 由此“过”一种快乐的、完整的现实生活；另一方面，学校又必须始终坚持以促进儿童的成长和发展为目的，从积极影响社会改造和发展的视角，瞄准“教育所期望的水平”，创设一种“特殊的社会环境”，让儿童能够在这种特殊的社会环境中产生审视现实生活、探究社会问题的兴趣，从而帮助他们“过”一种充满着美好希望和期待、有着无尽创意的可能生活，毕竟“成年人有意识地控制未成熟者所受的教育，唯一方法是控制他们的环境，让他们在这个环境中行动、思考和感受”⑥。
注释：
①⑤⑥约翰·杜威.学校与社会[G].张人杰.国外教育社会学基本文选（修订版）.上海：华东师范大学出版社，2009:20-21、32、32.
②陶行知全集第五卷[M].长沙：湖南教育出版社，1988:472.
③苏定伟.8名小学生路拾8900元现金，围“人墙”护钱[N].华西都市报，2009-3-24.
④“贪官作文”得高分是否违背伦理[EB/OL].http://news.xinhuanet.com/forum/2007-06/24/content_6280711.htm.