应用技术大学办学现实性与特色分析，本文主要内容关键词为：现实性论文,应用技术论文,特色论文,大学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号 G649.1 文献标识码 A 文章编号 1008－3219(2014)10－0005－06 应用技术大学是20世纪六七十年代世界高等教育适应经济社会发展的产物，现已成为许多国家高等教育或职业教育体系的重要组成部分。我国已进入高等教育大众化的提高期，《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010－2020年)》明确提出：“建立高校分类体系，实行分类管理。”发达国家或地区应用技术大学的实践为我国高等教育分类改革提供了重要参考。为此，本文主要以欧洲应用技术大学为例，结合中国地方高校开展应用型人才培养的实践，在充分分析应用技术大学产生的社会经济条件的基础上，来把握和认识应用技术大学的办学特色。 一、应用技术大学是经济社会发展到一定阶段的产物 (一)培养应用型人才是经济社会发展的要求 1.产业结构调整的要求 经济发展过程表现为产业结构不断调整优化的过程。随着科学技术的快速发展、社会需求和人口结构的变化，经济发达国家在20世纪中期开始，产业结构转移升级加快，表现为劳动密集型产业减少，资本技术密集型产业增加；低技术产业减少，高新技术产业增加；低附加值产品减少，高附加值产品增加。同时，随着社会对环境的日益关心，尤其是20世纪70年代初的世界石油危机，促使世界各国积极转变生产发展方式，由粗放经营向集约经营转变，由高能耗经济走向低碳经济，由要素驱动的发展模式走向效率驱动的发展模式，由政府主导发展模式走向市场驱动发展模式。产业结构调整和经济发展方式的转变加大了对技术应用和开发创新人才的需求。 2.社会变化发展的需求 二次世界大战结束后，世界进入和平时期，各国经济快速发展，极大促进了社会生产力的发展，社会物质产品极大丰富，市场由以往的卖方市场进入买方市场，在激烈的竞争中，要求企业加强新技术的应用和新产品的开发，来增强市场竞争能力。同时，经济快速发展带来了人们生活水平的提高，市场需求表现为个性化、多样化和多变化，迫使企业加强技术开发与应用，不断开发新产品和新市场，以更好地满足消费者需求。可见，社会需求的这些变化使企业迫切要求具有技术应用和开发创新能力的人才。 3.高等教育大众化的需求 随着经济社会的发展和人们受教育程度不断提高，高等教育必然步入大众化阶段。高等教育大众化意味高等教育从单一化走向多样化，从利益集团走向广大民众，从决策层走向基层，从服务政府走向服务民生。因此，大众化的高等教育不仅培养探寻规律、创造知识、传播知识的人才，而且培养应用知识和转化知识的人才；不仅培养学术型的精英人才，而且培养生产生活实践的实用人才；不仅培养满足服务国家科技战略所需的人才，而且培养企业发展的应用型人才。只有不断适应多样化的社会需求，高等教育大众化水平才能不断提高。 (二)应用技术大学是国家制度化的产物 教育类型和学校类型是两个密切联系但却并不完全相同的概念，对社会应用型人才的需求并不一定产生应用技术大学制度。世界各国的实践表明，政府在这一过程中发挥了重要作用。 1966年，英国教育与科学部颁布《关于多科技术学院及其他学院的计划》白皮书，在全国范围内通过挖潜现存的高等教育力量和结构优化调整，将高等技术学院和独立学院等合并组建了30所多科技术学院。荷兰从20世纪60年代开始重视培养应用型专业人才，但长期以来受《中等教育法》的限制，类型虽多样但层次不高，80年代开始对培养应用型人才的学校进行大规模重组，并于1986年颁布《高等职业教育法》，使相关机构脱离了中等教育的范畴，进入高等教育体系。1976年德国联邦会议颁布《高等教育总纲法》，正式确立了应用科技大学在德国高等教育中的法律地位，推动应用科技大学逐步走向健康发展轨道。瑞士为满足经济社会发展和提升国家竞争力的需要，1993年开始改革高等教育，发展地方高等专业学院，以提升高等教育在产业转型升级和国家竞争能力提高中的作用，1995年联邦政府颁布《应用科技大学联邦法》，并将各地工程类、设计类、经济类、管理类、艺术类的50多所专业院校合并组建了7所州立应用科技大学。 (三)应用技术大学在教育分类体系中的定位 从世界各国的实践来看，联合国教科文组织(UNESCO)在统计世界100多个国家教育制度的基础上进行归类建立了国际教育分类标准，其中把第三级教育(中学后教育)高等教育分为5A和5B，5A培养理论型人才，5B培养实用性、技能型人才，适用于具体职业。5A又分为5A－1和5A－2，5A－1培养从事理论研究的人才，5A－2培养民法律师、教师、工程师等[1]。各国对应用技术大学的分类有一定差异，如德国把应用科技大学看做是“为职业实践而进行科学教育，而不是带有某些理论的职业教育”，很明显把应用科技大学看做是5A－2。经济合作与发展组织(OECD)认为，瑞士的应用技术大学是“第三阶段教育A类的职业教育”。我国台湾地区把其纳入5B，称为技职学院和科技大学。可见，由于各国和地区教育制度和体制的不同，对将应用技术大学归入职业教育体系，还是归为高等教育体系中的一类新型高等教育或学校，各国的认识并不一致，但对其作为一种新的高等教育类型的认识是一致的。 (四)我国的实践探索 世界各国的实践证明，发展应用技术大学需要国家在制度上安排。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010－2020年)》明确提出：“建立高校分类体系，实行分类管理。”1999年中国开始实行高等教育大众化战略，产生了一批新建本科院校，这些院校许多以前是高职高专院校。近年来发挥自身优势，积极探索应用型人才培养，如上海电机学院等。2010年6月我国启动“卓越工程师教育培养计划”，标志着政府层面开始以项目形式探索应用型人才培养工作，此后，教育部与中央政法委联合实施了“卓越法律人才教育培养计划”；与卫生部联合实施了“卓越医生教育培养计划”；与农业部和国家林业局联合实施了“卓越农林人才教育培养计划”、与中共中央宣传部联合实施了“卓越新闻传播人才教育培养计划”五大计划。2013年初，教育部启动应用技术大学(学院)改革试点战略研究工作，6月28日成立应用技术大学(学院)联盟，开始从国家层面上开始探索应用技术大学改革试点工作。 目前，中国发展应用技术大学(学院)在民间和政府已形成共识，但在发展路径上还存在着争议。当前主要有三种建议：一是新建本科院校和独立学院转型发展；二是部分优秀高职院校升格为应用技术大学(学院)；三是直接支持以工程和技术命名的大学(学院)。 我国已建立了世界上规模最大的高等教育，截至2012年，我国普通高校中本科院校1145所，在校生1427万人，但支持中国高等教育大规模发展的经济社会条件在各区域存在不平衡性，甚至差异很大，因此以任何单一的形式发展应用技术大学都不符合中国国情，我国应按照区域经济社会需求和高等教育资源的多寡，采取多元化的应用技术大学发展路径。对于新建本科院校和独立学院以及部分优质高职院校升格为应用技术院校，可以称为本科阶段的职业教育；对于一些本科历史发展时间长，尤其是以技术或工程命名的地方本科院校，也可以称其为介于职业教育与普通本科教育之间的一种新型高等教育，不一定非要归入职业教育体系。要充分遵循学校的办学自主权，让学校根据自身办学历史、办学条件和社会需求来进行选择，调动学校试办应用技术大学的积极性，避免人为硬性地将其归为某一类教育产生的不良后果。总之，应用技术大学作为经济社会发展的产物，如何归类可能影响其发展进程，但并不能阻碍其发展趋势。 二、应用技术大学办学特色 (一)办学定位 应用技术大学的办学定位：以实践为导向，办学直接面向市场和经济社会发展需求，并与企业界、职业界建立紧密联系，强调培养学生的技术应用和开发创新能力。各应用技术大学围绕应用型人才培养，形成了不同于传统普通高等院校的办学理念和办学特色。如上海电机学院提出的“技术立校、应用为本”、天津职业技术师范大学提出的“动手动脑，全面发展”的育人理念等。 应用技术大学办学定位的形成并非一蹴而就，各国在实践过程中也是逐渐被社会和政府认可。德国从20世纪50年代开始探索应用科技大学，但直到1976年德国的《高等学校总法》才规定，德国应用技术大学的文凭与综合大学文凭具有同等效力。 (二)培养目标 应用技术大学是适应高等教育大众化、科学技术社会化、人才需求多样化、产品需求个性化、生产技术集成化、企业发展创新化、政治民主化等一系列经济社会发展变化的产物。应用技术大学通过对学生进行必要的基础理论教育和充分的职业训练，培养适应各行各业发展需要的、具有独立从事职业活动能力的高级技术人才。尽管应用技术大学的毕业生在理论方面要低于一般大学的毕业生，但他们长于实践和技术应用与开发，德国经济界和工商管理界把他们称为把理论知识转化为实际应用技术的“桥梁式职业人才”[2]。应用科技大学一般要求学生达到三个目标：解决来自生产和生活实际中的具体问题；能完成新的科研与技术开发项目；引进、优化和监控新方法、新工艺的使用[3]。中国“卓越工程师教育培养计划”的培养目标是培养造就一大批创新能力强、适应经济社会发展需要的高质量各类型工程技术人才。 (三)入学条件 从应用技术大学的服务面向来看，主要是满足人民群众接受高等教育的需求和社会所需的应用型人才，突出实践性。培养目标的实现，既取决于办学条件，也受不同生源的影响。总体来看，应用技术大学的生源要求具有一定的实践认知能力。瑞士应用科技大学的入学条件为具有职业高中毕业证书，并完成与大学专业相关联的基础职业教育；或具有瑞士认可的高中毕业证书，且具有至少1年的工作经验并获得与大学专业相关联的职业实践知识与职业理论知识。德国中等职业教育包括“双元制”职业学校、职业文理中学、专业高中和职业专科学校，“双元制”主要是为企业界培养合格的技术工人。职业文理中学同时实施职业教育和普通教育，学生毕业后具有上普通高校的资格；专业高中的培养目标是为应用技术大学输送合格新生[4]。当然，招生对象也取决于本国中等职业教育的发展情况，对于中等职业教育发展滞后的国家，应用技术大学主要是招收普通高中的学生。 我国中等职业教育分为四种类型：中等专业学校、职业高中、技工学校和成人中专。历史上中等专业学校培养国家干部、职业高中培养技术技能人才，技工学校培养技术工人，成人中专开展成人职业教育。目前四类学校培养目标日渐相同，应借鉴国外经验，进一步明确四类学校的办学定位。我国培养职教师资和高级应用型人才的职业技术师范院校，多年来一直招收中等职业学校和普通高中两类生源，实践证明两类生源各有利弊。中等职业学校生源实践能力较强，但理论水平较弱；而普通高中生源理论水平较高，实践能力较弱。鉴于中国应用技术大学刚开始试办，近期的招生选择要两类生源并存，在发展中逐渐明确主要招生对象。 (四)专业设置 专业是学校链接经济社会的纽带，是学校服务社会经济的桥梁，专业设置直接影响学校服务社会的能力和水平。基于应用科技大学服务区域经济的职能，其专业设置应突出以下特点。 一是按工程领域或技术来设置专业。哲学研究表明，知识按照用途和功能可分为科学知识、工程知识、技术知识三元，三者对应三类教育。科学教育以培养科学家为主，工程教育以培养工程师为主，技术教育以培养技术师为主。根据以培养应用型人才为主的特点，应用技术大学不像学术教育按学科划分专业，而是按工程或技术甚至工艺领域来划分专业方向。德国的应用科技大学，以工程科学领域为例，其设置的专业包括建筑学、服装技术、矿山工程、运行技术、媒体印刷技术、园艺技术、冶金技术、工程塑料技术、农业技术、食品技术、机械技术、船舶运行技术、技术健康学与生物工程、酿酒技术和材料工程等30多种专业[5]。 二是突出服务实体经济。欧洲应用技术大学专业设置主要集中在工程、管理和社会等三大类专业领域，重点为工程科学，特别是建筑工程、电气工程、机械工程领域以及经济科学、信息科学、社会科学和工业设计等领域。以德国为例，在应用科技大学注册的学生有37.7％在法律、经济、社会科学领域，有48.3％的学生在工程科学领域。两者的注册学生占应用科技大学在校生总数的86％。相比之下，普通大学只有26.2％的在校生在法律、经济、社会科学领域注册，只有13.7％的在校生在工程科学领域注册。两者的注册学生仅占大学在校生总数的40％[6]。 三是具有鲜明的地方和行业特色。应用科技大学是适应和服务于当地经济和社会发展的产物，专业设置与当地的经济结构、产业结构密切联系。这既有利于得到地方政府的支持和有效开展校企合作，也有利于学校融入当地经济社会发展，促进毕业生就业。如德国不伦瑞克/沃芬比特尔应用科技大学设有车辆工程专业，为所在地区(其中一个校区在大众公司总部沃尔夫堡)培养汽车行业的工程师；奥登堡、东弗里斯兰、威廉港应用科技大学所在地区航海业和造船业发达，该校也设置了相应的专业[7]。 四是灵活的专业调整机制。随着现代经济和技术的飞速发展，社会职业更替、企业产品更新速度加快，企业生产从规模经济向范围经济转变。应用科技大学注重拓宽专业方向、灵活设置专业。如近年来随着知识经济时代的到来，出现了高技术岗位群。德国应用科技大学专业设置不断适应这种变化，设置的新专业涉及新的生产领域、交叉和边缘学科等。如亚琛应用科技大学就新设置了能源和环境保护、核能技术、飞机制造、太空飞行技术、计算机一体化、生物医学等专业，体现了现代科技的交叉和融合[8]。 (五)课程体系 课程作为教育教学活动的核心，是实现教育目的和培养目标的重要手段。课程是办学特色的重要表现，不同类型的教育其课程各有特色。应用技术大学培养应用性人才，其课程内容主要是依据科技发展对人才提出的要求，并结合相应的岗位、工作任务来确定，突出应用性和针对性。课程在保证本科教育水平的同时，突出技术应用和工程技术教育；教学强调理论与实践的结合，推行实践导向的项目教学。与普通大学相比，应用科技大学专业和课程设置具有以下特点： 一是课程结构上体现“宽、实、多”结合。应用科技大学培养的是应用性人才。为适应市场多样化、多变化的需求，一方面，同一专业往往设置多个专业方向，以适应毕业生就业需求；另一方面，适应具体工作岗位的需要，教学内容知识面较广，理论教学表现出宽而实的特点，实践教学比例大；课程体现出范围广、门类多，必修课比重大，课时数较多的特点，这就要求课程教学安排要紧凑、合理，通过提高效率来完成教学任务、提高教育教学质量。德国应用科技大学每个专业通常设置30门左右的课程，其中必修课约占2/3以上；平均周学时约为24小时～30小时，而普通大学平均周学时约为17小时～20小时。 二是课程内容体现区域产业特色、行业企业需求。专业是课程的一种组织形式，课程是专业的载体。应用技术大学服务区域经济的专业设置决定了其课程内容的地方性和针对性。以德国阿亨应用科技大学Jülich机械工程系的课程设计为例，Jülich市是德国核能科学研究基地，该系的必修课程有39门，除一般机械系开设的工程制图和CAD、数学、工程力学等课程外，还有近20门课程，如热电工艺与生产、能源系统工程、能源供给与环境保护、能源资源再利用、能源传递、储存和配送、能源资源和核能源的合理使用等，这些课程都凸显了“核”及“环境保护”的地方特色[9]。 三是课程类型上实践课程比例大。应用技术大学教育是技术应用能力本位教育模式，强调理论与实践的结合，强调技术应用和实践教学，强调产学研结合进行人才培养。德国一些综合型大学中，一门课程中理论教学、练习、实验时间分配约为5∶3∶2，而一些应用科技大学约为1∶1∶1。为加强实践环节，学校经常组织学生到企业考察和实践。在德国米特韦达应用科技大学，每学期学生在校的理论教学时间不超过3个月，其余时间主要用于实践。同时，学生毕业论文选题也主要来自企业的实际问题。据统计，德国应用科技大学许多专业的毕业论文选题来自于企业，尤其是工科类专业更为明显。不仅如此，毕业论文在企业实践中完成比例大约为60％～70％。 四是课程组合上采用模块化。为适应市场需求变化和多个专业方向的要求，课程组合采用灵活多样的模块化形式。以德国埃斯林根应用科技大学汽车工程系为例，在课程设置上，采用模块化、组合型、阶段化(阶梯递进)的课程。一般有6×7－2×5＝32门左右课程，课程设置布局为6×7格式，即纵向按学期，每学期6门课程左右，在学校总共7个学期中，1～2学期是基础阶段，3～4学期是专业基础阶段，5学期是实习阶段，6学期是专业方向阶段，7学期到企业做毕业设计、论文；横向按课程系列组成模块，从学科、技术应用的角度逐层加深、复合，形成专业方向，充分考虑了课程衔接关系[10]。 (六)师资队伍 人才培养目标的实现，办学条件是基础，教师是关键。教育特色在很大程度上是通过教师特色体现的。应用技术大学培养应用型人才，要求教师不仅具有较高的理论水平，还要有较强的专业实践能力。具体体现在以下几个方面： 在教师资格方面。应用技术大学实践导向的人才培养特点，对聘任教师不仅要求具有较高的理论水平，而且具有较强的实践能力。德国根据《高等教育总法》有关规定，应用科技大学教授的聘任条件是：高校毕业；具有教学才能；具有从事科学工作的特殊能力，一般通过博士学位加以证明，或具有从事技术工作的特殊能力；在科学知识和方法的应用或开发方面具有至少5年的职业实践经验，其中至少3年在高校以外的领域工作，并做出特殊成绩[11]。这就要求应用技术大学的教授不仅在承担教育教学任务时能理论联系实际，传授知识、指导实践，有效培养应用型人才，而且能够与企业紧密合作，为企业解决实际问题，具备为企业服务的能力。 在教师配备方面。教师配备包括生师比和专兼职教师等，生师比既反映教师教学能力，也是保证教学质量的一个重要指标。聘请一定的生产一线高级专业技术人员和管理人员作为兼职教师，建立专兼结合的师资队伍也是培养应用型人才的客观要求。如德国埃森经济管理应用技术大学共聘请了180位大学教授，此外还有500多名资深客座教授，教授均为具备丰富管理经验和教学资格的工商界人士，全校有超过15000名在校生，师生比例达到1∶20。 (七)校企合作 应用型人才培养离不开真实职业环境，校企合作培养人才成为应用技术大学的重要办学特色。校企合作的基础之一是企业本身开展职业培训，校企双方有合作平台，如德国大型企业一般都设有实训的生产岗位和企业培训中心，中小型企业则提供实际的生产岗位，为学生企业实践教学提供切实可靠的保障。同时，校企合作能够给企业带来利益，应用技术大学教授能够帮助企业解决许多实际问题，学校与企业合作形成了双向互惠的机制，企业成为学校生存的基础和发展的源泉，学校成为了企业创新的人才库和技术革新的思想库。 从众多应用科技大学的成功案例来看，学生在企业中进行工作本位学习是应用科技大学教学工作的重要组成部分。1996年德国科学委员会通过“对应用科技大学双轨制改革的建议”的决议，决议中首次承认企业也是应用科技大学的学习地点，在企业中学习是应用科技大学教学不可缺少的组成部分[12]。德国应用科技大学4年共分8学期，其中有两个实习学期。第一实习学期一般安排在第三学期，学生到工厂开展本专业基础工种的实习，以及工厂一线生产的组织管理实习。企业选配有经验的技术或管理人员担任实习指导教师，实习结束由企业指导教师鉴定，同时要求必须完成60页的实习报告。第二个实习学期主要安排在第7或第8学期，要求学生到企业主要从事本专业工程技术人员的工作，在经验丰富的专业人员或经营管理者指导下完成具体的工程设计任务，学校教师与企业指导员要密切联系，共同指导学生。若是在第八学期进行实习，大多与毕业设计(论文)结合在一起，选题来源于企业实践中的真实问题，在相应岗位上进行探索，在服务企业的过程中来完成毕业设计和论文。 (八)实践教学 为培养学生的技术应用与创新开发能力，人才培养突出实践导向。实践性不仅表现在校企合作培养人才，而且在学校内部也要加强实践教学体系建设，德国应用科技大学实践性和应用性教学比例一般在30％～40％左右。实践教学环节主要包括实验教学、实践学期、项目教学、毕业设计和学术旅行等[13]。由于“双元制”的职业教育传统，德国形成了企业主导的实践教学模式，企业在实践教学中占有重要地位，企业主导整个实践教学过程，具体表现在实践教学的经费主要来源于企业，评价、考核实践教学成果主要依靠企业。实践性不仅表现在教学方面，还表现在科学研究突出应用性，即如何把已有的知识转化成现实的生产力。如“机器人”不是研究如何制造机器人，而是研究如何运用机器人来分拣物品和生产原料，承担生产线上的工作；模糊控制不是研究模糊控制理论、原理的新发展，而是研究如何用模糊控制基本原理实现起吊重物的平衡移动和定位等[14]。对于学生而言，因经常跟随教授一起到实践中开展研究，学习经常处于实际工作环境，进行工作本位学习，有效培养了学生的技术应用与开发能力，学生毕业后就可投入实际的工作岗位，节约了企业聘用新员工的培训费用，因而受到企业的普遍欢迎。 收稿日期：2014－02－06