和而不同：国际远程教育发展状况及启示，本文主要内容关键词为：和而不同论文,远程教育论文,发展状况论文,启示论文,国际论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
[中图分类号]G5 G728[文献标识码]B[文章编号]1001-8700(2008)04-0074-04
“和而不同”的意思是说，要承认“不同”，在“不同”基础上形成“和”(“和谐”或“融合”)才能使事物得到发展。如果一味追求“同”，不仅不能使事物得到发展，反而会使事物衰败。“和而不同”是我们学习国外远程教育经验时应持有的态度和方法。诞生于蒸汽机声中的远程教育，随着二十世纪八、九十年代信息和通讯技术的飞速发展，迎来了它的快速发展期。同样是开展远程教育，但由于各国不同的自然的、政治的、经济和社会文化等因素的影响，使得各国远程教育呈现出不同的实现形式和发展道路。这便是远程教育的“不同”。这种“不同”亦是各国远程教育需要相互学习和交流的基础和动力。学习便是“和”的过程：从本国远程教育的实际出发，对国外远程教育的制度、理论、模式进行全面且深入的分析，有鉴别、有选择地吸纳，使本国的远程教育得到新的“不同”。与“和”相反的是“同”：简单地把自己变成与他事物一样的东西。表现在对待别国——尤其是发达国家的远程教育的经验上的做法一般是盲目崇拜、不加分析的全面肯定和对具体理论和做法的生搬硬套。
我国远程教育从二十世纪五、六十年代开始起步创建，八十年代以全国广播电视大学的建立为标志进入全面发展时期，到1999年教育部启动“中央广播电视大学人才培养模式改革和开放教育试点”，和批准部分普通高校试点现代远程教育，经过半个多世纪的发展，我国的远程教育为国家高等教育大众化做出了积极贡献，取得了世人瞩目的成绩。发展、取得成绩的过程也同时是积极向国际上发达国家和地区学习先进远程教育经验的过程，尤其是近些年，随着经济、科技的快速发展为教育工作者提供了比以往任何时候都要好的向国际优秀远程教育学习的机会和条件，在这个交流过程中，涌现了大量介绍、分析国际远程教育经验的论文和报告，本文尝试着以“和而不同”的方法论为指导，主要对最近5年来有关介绍、分析国际远程教育状况方面的文章进行综述式地梳理，旨在使我国远程教育在发展过程中能够更好的借鉴国际先进经验，尽己能及之力。
一、量的扩张和质的提升是国际远程教育发展的主题
正如约翰·丹尼尔爵士所说的那样，二十世纪九十年代至今的十多年是远程教育快速发展时期，这种发展主要体现在量的扩张和质的提升。[1]印度的英迪拉·甘地国立开放大学在1987年只有两个学历教育专业，学生人数只有4300人，截止到2003年本校累计学生人数达100万，78个专业，共计815门课程。加拿大的阿萨巴斯卡大学，1996年开设386门课程，到2001年已有546门，增加了41％；学生人数，1996年为12003，到2003年为26691，增加了一倍多。1984年成立的印度尼西亚特布卡大学，开办时只有6个专业和6500个学生，到2005年已有注册学生20万人以上，专业增至33个，每学期提供900门课程。创建于1973年的以提供远程高等教育为主的美国阿波罗集团，创建之初只有8个学生，截止到2005年8月31日，阿波罗集团在美国的39个州，拉丁美洲的波多黎各和加拿大等地拥有90处校园，154个学习中心，和310800名在校生，而在这30万学生中约有60％是网上学生。[2]而英国开放大学的发展更是有目共睹。以上这些数据说明，在世界范围内，远程教育的发展速度是惊人的。在量的拓展的同时是教学质量的提升。2004年9月12日，在英国《星期日时报》发布的“2004年英国大学指南”中给出最佳教学得分的大学排名表上，英国开放大学再次荣列第5名，排在牛津大学的前面；[3]印尼国立开放大学在2005年和2006年分别通过了国际开放与远程教育协会(ICDE)国际远程教育质量认证和ISO9001：2000的质量管理和认证体系；在一些国家，传统大学纷纷选用远程大学开放的教材也从一个侧面说明远程教育教学质量得到了普遍的认可。[4]
为什么在短短的十多年时间里，国际远程教育取得了如此之快的发展？一般认为主要因素是：首先，知识经济的兴起、信息社会的到来、经济全球化趋势的增强是远程教育发展的内在动因；其次，信息、通讯技术本身的发展为远程教育提供了技术的支持和保证；最后，远程教育本身的特点，诸如灵活、教育成本相对传统教育较低等特点，使它在实现教育公平、机会均等、防止市场经济条件下贫富差距扩大等方面发挥着独特的作用。
但我们应看到，同样是发展，除了上面所提到的原因大致相同外，发达国家与发展中国家远程教育发展的模式、路径等方面有很大不同。这种不同主要体现在以下几方面。
1.远程教育的发展模式
发达国家远程教育的主体一般是双重模式学校，这类学校既有远程教育，也开展课堂教学。例如，加拿大绝大多数开展远程教育的学校为双重模式。100多所法语授课的远程教育学校中，仅有4％为单一模式；2001年美国约90％的公立高校均提供电子媒体的远程教育课程，即使是以远程教育闻名的凤凰城大学，也有近40％的学生是以传统的面授的形式进行学习的；澳大利亚的远程教育均由传统高校承担，是典型的双重院校模式，在校外接受远程教育的学生享受与校内学生一样的待遇，他们所接受的远程教育具有和校内面授教育同等的质量。南昆士兰大学是这些院校的杰出代表，该校1998年曾获“世界最佳双重模式大学”称号。发展中国家，以亚洲的一些国家为代表，远程教育的主体一般是单一模式学校，像印度、马来西亚、菲律宾等国均是如此。我国传统高校举办的远程教育也不是发达国家的所谓双重模式，它其实是“双轨制”——这类远程学院与它的母体学校事实上属于一种分体的状态：不同的入学标准、不同的教材与不同的考试，可以说，它是另外一种单一模式的远程教育形式。
2.远程教育的质量标准
约翰·丹尼尔爵士曾说，质量是远程开放大学取得成功的关键。永远不能在质量的前沿放松对自己的要求和努力。质量保证做好了，声誉就会随着时间的推移而提高。[5]近些年远程开放教育快速发展的实践证明，丹尼尔此言确是真知灼见。细数近些年国际上取得成功的开放大学，不论是发达国家还是发展中国家，它们虽然在课程开发、学习支持服务等方面各具特色，但都有一个共同点——均将质量保证视为自己生存和发展的命脉。即使如此，研究中我们也会发现，发达国家与发展中国家的远程教育质量观和标准是不同的。正如模式的一元，发达国家要求远程教育的质量和传统面授教育是一致的。在美国，质量鉴定机构要求综合性大学对在线课程采用和面授课程同样的管理标准。要求学校要测量学生的学习成果，以确保学生能达到同样的培养目标，而不管他们是采用什么样的学习方式。所以，美国的远程教育课程与面授课程之间并没有明显的质量差别。[6]英国开放大学在全英110多所大学教学质量排行榜上名列第5、在学习支持服务方面连续两年排位第一，这个成绩是由英国高等教育质量保障总署(QAA)根据与传统大学相同的质量标准评估后得出的，实际上，英国开放大学与英国的其他大学同属于普通大学，除了在教学方式上使用远程手段外，其余一切与普通大学一样。英国开放大学在教学质量保证方面，所有环节，包括认证框架、实践流程、机构审计、基本标准、专业规范、教学信息等诸方面，都与英国其他大学一样按照QAA要求的相同方式运作。[7]在远程教育非常发达的澳大利亚，与英国类似，学生在校内面授学习和在校外通过远程的手段学习，除了学习形式不同之外，其他都一样。从发达国家远程教育的质量观和实现路径看，他们很明确，远程教育只是实现高等教育的一种手段或形式，不同规格的高等教育都有可能以远程的形式实现，前提是能够保持和该规格高等教育传统教育形式(面授)同等的质量水准。就我国的情况看，将远程高等教育定位于培养应用型人才，是个实际的选择，那么它的质量标准就应该等同于同等定位的传统高等教育，在我国，这类学校一般是高等职业院校，即俗称的高职。另外，不能因为当前我国远程教育的定位而误解远程教育只能承担或从事这一层次的高等教育任务，相信随着我国通讯、信息技术和高等教育本身的发展，远程教育在高等教育中的角色会发生相应的变化。
3.远程教育的组织结构
组织结构的选择直接关系到组织功能的发挥。这一点对于单一从事远程教育的学校和机构尤显重要。从现在的情况看，不论是发达国家还是发展中国家，一般均采用“总校→分校→学习中心”的三级组织结构形式。如英国开放大学是由校本部和分布在全国各地的13个高级中心、260个学习中心组成[8]；印度的英迪拉·甘地国立开放大学由总部、48个地区中心和1081个学习中心构成。[9]我国更是典型的“系统”办学：中央广播电视大学→省级电大→地区(县)电大。结构的形式相似，并不意味着各部分的“连接”方式也相同。英国开放大学的学习中心，不论是高级中心还是一般的学习中心均为开放大学的派出机构，这意味着开放大学的三级组织各自承担的职能不同——总部负责课程的开发和建设、教学过程的质量监控，具体的教学过程管理由高级中心负责，每个高级中心负责管理25个左右的学习中心，其它的，诸如各种规章制度的制定与执行、管理和教学人员的聘任等都是一样的，它们是，且只是开放大学的组成部分。英迪拉·甘地国立开放大学的典型学习中心是由当地的教育机构设立的，这些中心的工作人员主要由当地院校的教师兼任，而负责管理这些学习中心的地区中心的工作人员则是英迪拉·甘地国立开放大学的固定职工。这一点和我国的电大系统中“省级电大→地区(县)电大”的组成结构很类似。拿北京电大系统来说，现有办学单位52个，不论是学院还是分校，或是工作站、教学点，他们都分属于不同的单位，北京电大对这些单位的人事、制度安排都无决策控制权，只是在教学上有管理指导权。这种组织结构使不同单位的师资状况和管理水平差异较大，影响了电大远程教育的整体质量，一定程度上形成了所谓的“酒与污水定律”——一个办学单位的教育服务质量不过关，会导致整个电大系统的声誉受损。[10]在电大进行远程开放教育的初期，这样的结构有利于充分调动各方面的资源，完成“量的扩张”，但随着我国的远程教育进入从“量的扩张”转向“质的提升”阶段的时候，这种“泛系统”、“嫁接式”的组织结构显然已有诸多不适应。系统结构决定系统功能，进而决定着系统的产出，当结构未变，欲得到“质的提升”的产出，是不大可能的，所以国内有学者建议，国家有关部门应将改革电大管理系统列入日程，探索与我国经济、行政管理相适应，符合远程教育发展规律和教学要求的新的系统组织结构。网络学院的系统建设也存在同样问题，今后的工作重点应是处理好网络学院与学习中心的关系，争取实现网络学院与学习中心的一体化。[11]
二、成功远程教育的必由路径
通过远程手段实现、甚至超过传统面授教育质量的远程教育便可称其为成功的远程教育。经过这些年的探索，不少国家通过总结本国远程教育的得失，初步勾画出达到、保证远程教育质量的基本路径。美国高等教育政策研究所发表的《在线教育质量：远程互联网教育成功应用的基准》，将远程互联网教育的质量评价基准划分为7大类，即，学校支持、课程开发、教学过程、学生服务、教师培训和教学效果等共包括45项评价内容。英国高等教育质量保证署在尊重各校开展自我质量保证的基础上制定了《远程学习质量保证指南》，内容包括系统设计、课程设计、验收与检查、课程的发送、学生发展与支持、学生交流与表达和学生评价等23条细则。[12]英国开放大学的4条成功经验是：高质量的多媒体教材；对学生学习的快速支持系统；有效可靠的行政支持体系；富有研究能力与前瞻性的教师团队，是以上诸条的集中体现，而香港公开大学前校长谭尚渭的看法更简洁，他认为，远程教育的成功必须依赖两大要素：精心设计和编制的课程，以及良好的学生学习支援。总结国际上取得成功的远程教育机构的经验，笔者认为，要想取得远程教育的成功有“三条路”是必经的：高质量的教材、良好的学习支持服务和严格的师资培训。
(一)高质量的教材
1.高质量的教材一定是按照远程教育规律设计、开发的远程教育的专用教材。远程教育的根本特征是“整个学习期间，学生和教师处于准永久分离状态”，但远程教育说到底是教育，而交互——主要是教师与学生间的交互影响是教育的必要特征。远程教育中如何实现这种交互？基更的教与学重新整合论较好地回答了这个问题。他认为远程教育的教与学的重新联结必须通过精心安排的人际交流来完成。这种人际交流不局限在通过媒介的直接交互上，还可以通过在教学材料中进行交互设计，使其包括人际交流的许多特性。[13]在这种交互思想指导下开发的教材，将各种教学资源进行系统地策划、准备、分配，让学习者在学习过程中自我评定、自我激励，达到没有教师胜有师的境地。具体讲，远程教育专用教材与传统面授教育教材的区别主要体现在两方面。首先，远程教育教材的形式一般是“教学包”：由多种媒体组成的教学内容，包括教科书、磁带、光盘等，以及教学要求、学习方法指导、作业安排、考试说明、教学组织过程、辅导和答疑方法以及教学包的使用方法等。另外有些理科课程的教学包还附有实验材料，便于学生在家中做实验，培养动手实践能力。其次，远程教育专用教材包含大量的活动设计。英联邦学习共同体认为，媒体的本质是被动的，所以不论是印刷还是网络学习材料都缺少教师的能动性。因此，在远程教育教材中设计一定数量的、精良的学习活动是调动学习者的兴趣和耐心，激发学习热情的关键所在。[14]
2.高质量的教材肯定是符合学习者实际需求的教材。从师生的准永久性分离的特点，我们可以得出远程教育的另一个特点，它可以实现灵活的非实时的异步学习，而这种学习方式非常适合有工作和家庭的成人，中外远程教育的实践已证明了这一点。所以教材的开发在体现交互性的同时还应符合参加远程学习者——在职成人的实际需求。这种需求主要体现在“灵活性”和“实用性”两个方面。英国开放大学的成功做法是“模块式”课程加“活页纸”。所谓“模块式”课程是将一个专题或相对一致的内容作为一个“模块”。这种“模块课程”既方便了学生的学习，又避免了课程内容不必要的重复。适时地更新教材内容是激发成人学习动机的重要手段，英国开放大学的做法是以“活页纸”的形式将所更新的内容及时补充到教材中。[15]美国凤凰城大学的教材设计理念是强调实用性。他们认为，在职成人的教育需求完全不同于传统高等教育，所学内容能够在实际工作中得到迅速利用是教材设计的关键。追求的目标是力争让学生前一天晚上学习的课程内容，第二天就可以应用于工作实践。[16]
3.高质量教材的背后必定是一个高效、合理的教材开发机制。传统大学选用远程大学开发的教材已不是新闻。原因在于远程教育的高质量教材不但适宜学生自主学习——这一点也是当今传统高校教学改革的重点，而且其资源广泛、新颖，这一切都源于这些高质量的教材背后不是一个人，而是一个团队。这便是英国开放大学首创的、被许多远程教育机构仿照的教材开发的“课程组”机制：课程组由学科专家、教育技术专家、媒体专家、编辑人员、课程管理者等人员组成。规模可大可小，可以是几个人，也可以是几十个人，这取决于课程开发的需要，学科专家自始至终参加课程开发，课程管理者(又称课程经理)则负责课程开发的日常行政工作，其他专家则在不同的阶段参与开发工作,而且制定了严格的质量评估程序。菲律宾大学开放大学提出教材开发的“质量圈”概念，即由一位主要教材撰写者(内容专家)、一位审阅者(另一位内容专家)、一位教学设计者、一位编辑以及一位媒体专家组成。在有的情况下，编辑、教学设计者和媒体专家可能是同一人。在整个课程开发期间，这些个别的专家会作为一个团队来工作。[17]我国远程教育机构近些年也开始了这方面的尝试，比如北京大学医学院网络教育学院开发的《医学概述——走近医学》，就是在借鉴英国开放大学教材开发模式的基础上开发出来的第一套远程学习材料，为我国教材开发积累了许多宝贵的经验。
(二)良好的学习支持服务
虽然基更认为远程教育与传统面授教育的本质差别在于师生的准永久性分离，且这种分离带来远程教育的灵活性，但他并不就此认为这是远程教育的优势所在，因为这种分离直接导致了师生间的交互影响的降低，国际远程教育实践表明，在远程学习质量受到印刷教材及其它教学资源设计影响的同时，对教学质量起决定性作用的是在教师和学生之间提供持续的讨论。而为学习者提供这种与教师的持续讨论，是远程教育学习支持服务的重要内容。[18]泰特认为学习支持服务是指帮助各种学生清楚地了解课程材料(机构或组织统一提供)。他认为学习支持服务包括通过面授、函授、电话和互联网等形式而进行的导学、咨询以及学习中心组织的活动；也包括通过电视或收音机等进行的互动教学以及其它活动。这些活动都有一个关键的概念元素，那就是支持学生的学习，不论他们是单独学习还是小组学习。这与基更1996年提出的学习支持服务的看法是一致的。基更认为学习支持服务是远程教育中具有教育特色的基本反馈机制，这一特征使远程教育机构区分了出版商和材料生产者。或者说，远程教育机构为学习者提供良好的学习支持服务是其标志性特征。国际优秀远程教育大学其优良的学习支持服务为一般学习者所称道。通过对全英所有大学的学生的调查表明，英国开放大学的学习支持服务已经连续两年排名全国第一。[19]良好的学习支持服务有以下几方面的特征。
1.以学习者为主体，提供多样化服务。参加远程教育学习的人员结构的复杂性决定了学习者对学习支持服务选择的多样性。为此，国际上优秀的远程大学一般都为学习者提供多样化的学习支持服务形式。例如加拿大著名的远程大学阿斯巴萨卡大学，为学习者提供了及时专线解答、远程会议交互、学习中心研究等多种学习支持形式，学习者可以根据自己的实际情况任意选择。
2.及时性是良好学习支持服务的重要特征。为保证学习者能够顺利进行远程学习，为他们提供及时的学习支持服务是非常重要的，这同时也是弥补异步教学缺陷的有效措施之一。因此国际上大多数远程大学都能够为学习者提供24小时在线服务。例如美国的凤凰城大学利用网络为学习者提供不间断的在线学习服务，并提供强大的信息处理能力支持学习者与教师、工作人员的交互。
3.适当的师生比是良好学习支持服务的保证。与传统面授教育相比，远程教育学习者个性化的学习支持需求似乎更迫切，这和远程学习大多是独自进行的有关，为保证这种个性化的学习支持需求的质量，适当的师生比是关键。英国开放大学的做法是每个辅导教师就近安排16名学生进行辅导，学生可采用多种途径随时与教师取得联系。凤凰城大学一般采用小班教学，一个班级的人数保持在13人左右，他们认为这是保证学生主动学习、协作学习以及保证师生交互的前提。
(三)严格的师资培训
远程教育较传统教育有其特殊的规律，那么对从事远程教育的教师或工作人员便会提出不同于传统教育从业人员的要求，这些要求包括特有的职业操守、知识和能力结构等。没有符合远程教育规律要求的、高水平的教师就不会有高质量的远程教育——这一点与传统教育完全相同。很多远程大学在办学之初就已意识到师资水平在远程教育发展中的重要性，因此采取不同的方式和方法进行严格的师资培训。印度的英迪拉·甘地国立开放大学在创建之初就成立了远程教育师资培训和研究所。美国马里兰大学要求所有员工必须经历在线学习，为教师安排5周如何讲授在线课程的培训，而且在培训中会将有经验的老教师与新教师分到一组，充当新教师的“指导者”。[20]英国开放大学对选聘教师有一套严格的程序和标准，对每位受聘的教师都要进行培训，通过组织听课、讨论、讲习会及经验交流等形式来提高其教学能力。对于新受聘的教师还有两年的试用期，学习中心负责对辅导教师工作进行监督检查和评估。
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