外语教师课堂写作评价工具和手段的应用研究，本文主要内容关键词为：课堂论文,手段论文,外语论文,评价论文,教师论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、引言
人类语言学者克拉得（Claude，1966，转引自Levi-Strauss，1966）认为，工具作为改变人类环境的有形器具，同样涵盖了那些用来完成人类智力活动的“思维工具”(objects to think with)。不管是在人的体力或认知活动中，工具都能拓宽和放大其使用者的能力极限，简化任务的复杂度，且以有形或物化的器具使目标变得易于干预和操纵(intervention or manipulation)。巴博(Baber，2003)认为，工具的运用受多种因素的影响和制约，如使用者的目标、目的和心理预期、工具本身的结构和形状、工具使用环境的局限、制造工具的个体的风格偏好和群体的社会实践活动类型等。在运用工具时，是“形式决定功能”(function follows form)、“功能决定形式”(form follows function)还是“过去的教训决定形式”(form follows previous failure)等，人们的看法依然存在较大分歧(Petroski，1985)，但绝大多数人都认为，对人类实践者所运用的工具或设备进行探究无疑是洞察他们的认知和社会实践活动的有效途径(Keller & Keller，1996)。
在学校教育领域中，用来评价的工具同样具备上述特点。教师运用工具搜集学生任务完成和相关技能掌握等信息，工具成为传递和实现教师的心理预期和课程目标的载体(Gullickson，1985)。最近，第三届国际数学和科学研究大会已对评价工具和手段的特征予以明确区分和界定(Rodriguez，2004)：前者指常规课堂中用来评价的有形材料，后者则是对教师在课堂中运用生成性评价信息方式的描述。如果我们将课堂评价概述为评价工具的选择(selection)和运用(application)，且与其他的评价范式稍作比较，就会发现课堂教学中的主流评价工具的配置和其功能的行使均由课程或学习者的认知需求所决定，而且具体的评价实践必须为发展某一特有知识或技能服务；当课堂评价范式强调教师所扮演的多种角色，如辅导员、导游、会计、记者或程序设计员时，评价工具和方法的选择运用无不是教师在必须履行的多重角色之间达成妥协的一种浓缩；当课堂评价范式不是强调多种目标聚焦的课堂文本或教师的外部角色要求，而是教师内在价值的具体呈现时，评价工具的选择和运用实际上就是教师根据自身的职业责任意识和道德操守不断调整自己的评价程序、避免蕴藏在评价实践中的道德冲突的过程。
20世纪90年代以来，国外研究者将语言写作教师的评价实践聚焦在教师的评价工具箱(tool kit)的建构上。工具箱是教师在职业生涯中根据不同的评价需求积累和创造出来的，它容纳了种类繁多的评价工具：小论文测验、课堂作业和任务、展板上粘附有评分细则的学生样本习作、多选项测试、日常观察检核表、诊断性商业测试、学生出勤率的登记、单元小测验、学生参与程度和努力情况的轶事性评价以及描述写作过程和结果的档案袋等。教师根据特定的任务和目的，从工具箱中适时恰当地调配评价工具，这一调配过程不仅促进了教师认知思维的发展，而且使他们的认知方式进一步具体化。首先，评价工具的运用可以让教师头脑中的概念化评价知识与内在价值得到有机整合。其次，它可将学生的思维和对问题情景作出的情感反应转化整理成有形的文本材料，作为教师后续检查、评价和决策时的参照依据。近年来，虽然国内已有不少学者对国外写作课堂中最新的评价工具、方法和手段进行了推介，并在我国外语课堂的写作教学中逐步加以推广和运用，但教师如何在英语写作教学中层开和运用这些评价工具以及采用何种方法和手段来予以践行，国内尚难觅到相关的实证研究。鉴于此，笔者对部分高中英语教师的写作评价工具和手段的运用现状进行了调研，其目的是：1)描述他们在写作评价时倾向运用的评价工具和手段的情况；2)对这些评价中的要素和成分进行相关因素分析；3)得出教师的教学经验是否与他们的评价实践活动存在某些关联。
二、研究方法
1.研究样本
该研究采用的样本是来自湖北和安徽两省的约600名高中英语教师，笔者对其进行了验证性问卷调查，共发放600份问卷，回收问卷547份，剔除44份无效问卷，获得有效问卷503份。其中男性131人(26.3%)，女性372人(73.7%)；新教师（教龄小于或等于5年者）154人(35.9%)，老教师（教龄大于5年者）349人(64.1%)；重点中学教师271人(53.9%)，非重点中学教师232人(46.1%)；教师中拥有专科文凭的107人(21.2%)，拥有本科文凭的364人(72.4%)；32位(6.4%)教师拥有研究生同等学历文凭。
2.研究工具
本研究参照了加拿大教育部长委员会(Council of Ministers of Education，2003)2002年在学校成绩指标计划(School Achievement Indicators Program)中所实施的写作评估项目的研究成果，并对该评估中运用的教师问卷进行了删改，编制了本研究中高中英语教师写作教学评价现状的调查问卷。问卷包括教师个人信息、评价工具选择和评价手段运用等3个维度，每个维度包括了一些项目，全量表共24个项目。问卷采用Likert 4级记分，“1”代表“很少或从来不”，“4”为“大量或经常”，从“1”到“4”代表写作课堂教学中评价工具选择和评价手段运用的频度由低到高。问卷设计者通过深入部分学校进行访谈和实地考察，对问卷内容进行了反复修改和完善，以保证其具有较好的信度和结构效度。最后将调查结果用SPPSS11.0进行数据统计分析。
3.结果和分析
1)课堂评价工具选用的分析
根据对回收到的有效问卷所得到的调查数据进行分析后可以看出（表1），得到认可程度最高的因子是“学生习作样本”，大约81.9%的教师经常或大量采用这种评价工具；将“学生付出的努力”和“学期（年）中的进步情况”分别作为评价工具而经常或多次运用的教师达71.3%和61%；而经常或多次采用“课堂出勤率”和“学生自我评价”的教师比例分别只有19.3%和29.1%。
表1 英语教师课堂写作评价工具选择的数据描述
完全几乎经常大量标准
评价工具 不用不用运用运用均值差
(%)(%) (%) (%)
教师编制的简短问答或短4.843.842.58.9 2.470.68
文写作测试
家庭作业 6.535.341.9
16.3 2.560.76
学生习作样本 2.915.854.8
27.1 3.040.82
学生付出的努力7.421.339.2
32.1 2.840.72
学期（年）中的进步情况9.629.443.7
17.3 2.250.92
学生作品档案袋
23.834.631.89.8 2.070.74
学生观察或访谈
19.651.623.25.6 2.010.82
学生课堂参与情况 11.341.236.5 11 2.520.81
学生自我评价 19.651.315.8
13.3 2.03O.75
同伴评价 21.340.627.8
10.3 1.980.90
课堂出勤率
36.843.912.17.2 1.720.76
注：n=503，Likert 4级量表，Cronbach's Alpha的信度值为.78
2)课堂评价手段的运用分析
表2是有关课堂评价手段运用情况的分析，其结果告诉我们，72%的教师每周有两三次或每节课均对学生作业完成的情况予以记录；68.5%的教师经常将家庭作业情况向全班学生作出反馈；61.8%的教师经常对学生的作业、测试或其他评估方式作出反馈；几乎有相同比例(61.5%)的教师常常收齐学生的作业并评分，然后发给学生；同时，86.9%的教师较少或从未让学生在课堂上给自己的作业评分；93.4%的教师很少或几乎从未对学生的作文进行编辑。
表2 英语教师课堂写作评价手段运用情况的数据描述
很少每月每周几乎
或 运用运用每堂众平均标准
评价手段从来几次几次课用数值 差
不用
阅看学生的代表作 5.462.431.7 0.5 22.050.92
学生结对或以小组为单79.851.612.2 6.4 11.950.78
位完成任务
对学生的作文进行编辑61.132.3 4.2 2.4 11.620.81
对学生的作业、测试或 0.537.757.9 3.9 32.870.75
其他评价方式作出反馈
布置作文时与学生讨论 3.652.540.9
3 22.640.87
记录学生的作业完成情 2.725.351.320.7 43.090.95
收齐学生的作业并评分30.841.920.4 6.9 22.070.98
且保存起来
收齐作业并打分，再发 1.137.455.7 5.8 32.950.85
将家庭作业情况向全班 2.429.147.920.6 32.950.85
让学生在课堂上给自己35.351.612.2 0.9 11.910.95
的作业评分
让学生相互变换作业并21.443.729.3 5.6 22.100.79
将家庭作业看成是写作15.941.639.7 2.8 22.430.92
成绩或评分的一部分
注：n=503，Lickert 4级量表，Cronbach's Alpha的信度值为.73
3)英语教师评价工具选择的因子负载分析
表3统计结果显示，情感评价工具（因子1）能解释28%的因变量，该类评价工具主要强调的是学生付出的努力、出勤率、参与活动状态、进步情况以及教师的观察和访谈等方面在评价中的作用，它是对情感因素在写作中地位的认同。另类（他人）评价工具（因子2）大约可以解释6%的因变量，它包含自我评价和同伴评价等另类评价技术对学生评价实践的调控作用。作品展示评价工具（因子3）主要涉及的是作品档案袋和学生习作样本等评价工具，强调在评分的过程中学生的真实表现情况。教师自制的评价工具（因子4）主要包括教师编制的简答题或短文写作测验等。上述四项因子能够解释和报道英语教师写作课堂评价工具选择的因变量的44%。
表3 英语教师课堂写作评价工具的选择：因子负载分析和所解释的因变量
评价工具
因子
1 2
3
4
学生付出的努力
0.80
课堂出勤率
0.78
学生课堂参与情况 0.77
学期（年）中的进步情况
0.71
学生观察或访谈
0.55
学生自我评价 0.75
家庭作业 0.10
同件评价 0.69
学生作品档案袋0.44
学生习作样本 0.68
教师编制的简短问答或短文写作测验
0.42
所能解释的因变量的比例
27.5 5.6 4.2 5.7
4)英语教师课堂写作评价手段运用的因子负载分析
表4的结果显示，评价手段的运用可从三个方面进行因子负载分析。因子1涉及教师对家庭作业和其它作业作出的周期性反馈。不论作业是否收齐都评分并返还给学生，也不论家庭作业是否作为评定成绩的依据还是作为小组反馈的基础，均涵盖了教师的评价效应作用，因此这些因子都有较高的负载，同时也说明教师通常运用评阅的家庭作业作为对学生课堂学习和理解的反馈。因子2主要涉及课堂评价中先期准备性手段的运用。它包括对学生的作业、测验和其他评估方式的反馈，布置写作任务时与学生一起讨论评价标准，老师对学生的作品进行编辑和校对等。通过评价，学生可以清楚怎样去解释和完成写作任务，怎样去应对写作小测验，怎样将制订的写作评价标准当作一种学习的工具等。因子 3强调交互性环境中评价手段的运用，它包括学生自我评价和同伴互评等。这些手段的运用表明教师欲通过评价使学生不仅能从自身的写作经历而且还能从同伴的作品中获益。
表4 英语教师课堂写作评价手段的运用：因子负载分析和所解释的因变量
评价工具
因子
1
23
收齐学生的作业，评分并发给学生
0.68
将家庭作业看成是写作成绩或评分的一部分
0.65
记录学生家庭作业完成情况 0.65
将家庭作业情况向全班反馈 0.47
收齐、打分并将作业保存起来
0.35
对作业、测验或其他评价方式的情况作出反馈 0.77
布置作文时与学生讨论评价标准 0.41
对学生的作文进行编辑 0.38
阅看学生的代表作 0.26
让学生在课堂上给自己的作业打分
0.69
让学生相互交换作业并打分 0.68
让学生结对或以小组为单位完成任务 0.04
解释的因变量 20.2 6.9 6.2
5)教师的工作经历与评价工具选择和评价手段运用的单元因素方差分析
表5显示，关于在学生的写作样本这一评价工具的选用上，工作经历丰富的教师比工作阅历浅的教师使用更为频繁；中年教师选用写作档案袋的频率明显要高于青年教师和老年教师。关于让学生参与评价的工具选择上，即学生自我评价或同伴互评方面，青年教师的使用频率明显要高于中、老年教师。
表5 教师的工作经历与评价工具选择的单元因素方差分析
工作年限
评价工具 5年6- 11- 16- 21- 31年 F
以下
10年
15年20年 30年 以上
教师编制简短问答或短 2.81
2.832.802.81
2.82 2.79 0.12
文写作测验
家庭作业 2.74
2.772.782.71
2.72 2.75 1.07
学生习作样本 2.97
2.963.043.15
3.05 3.10 3.58**
学生作品档案袋
2.21
2.192.242.37
2.29 2.11 3.44**
学生观察或访谈
2.10
2.182.142.18
2.10 2.14 1.42
课堂出勤率
1.97
2.072.011.97
1.92 2.04 2.02
学生课堂参与情况 2.50
2.602.552.48
2.49 2.56 1.97
学生付出的努力
2.70
2.762.692.63
2.67 2.77 1.68
学期（年）中的进步情况
2.63
2.732.732.71
2.70 2.78 1.97
学生自我评价 2.02
2.042.071.91
1.90 1.98 4.67***
同伴评价 1.80
1.811.771.68
1.69 1.69 5.35***
注：该表中的平均值是根据4级量表得出的，1为频率很低，4为频率很高
表6显示，那些处于职业生涯中期的教师与两端的教师相比，他们更倾向将阅看学生的代表作作为评价学生写作的手段。在那些表现出显著差异的因子中，如让学生在小组中完成写作任务、对测验和作业等评价形成作出反馈、与学生一起讨论评价标准和量规、记录作业的完成情况、对家庭作业作出反馈以及让学生参与评价自己和同伴的作业等方面，教龄不足10年的青年教师使用的频率明显高于那些资深老教师。
表6 教师的工作经历与评价手段运用的单因素方差分析
工作年限
评价手段 5年6-11-16-21-31年 F
以下
10年 15年
20年 30年
以上
阅看学生的代表作 2.25
2.34
2.39
2.42
2.34
2.41
4.73***
学生结对或以小组为单位2.10
2.01
2.01
2.04
1.99
1.94
2.89*
对学生的作文进行编辑 2.01
2.09
2.07
2.10
2.15
2.14
1.51
对学生的作业、测验或其2.95
2.96
2.84
2.87
2.85
2.85
3.08
它评价方式作出反馈
布置作文时与学生讨论评2.74
2.78
2.71
2.66
2.57
2.58
6.21***
记录学生的作业完成情况3.12
3.22
3.11
3.07
3.03
3.00
3.74**
收齐并给作业打分然后保2.15
2.20
2.17
2.18
2.18
2.27
0.61
收齐并给作业打分然后发2.75
2.81
2.68
2.75
2.77
2.77
1.55
将家庭作业情况向全班反2.88
3.06
2.95
2.86
2.89
2.89
5.08***
让学生在课堂上给自己的2.04
2.11
2.10
1.93
1.92
1.86
5.87***
让学生相互交换作业并评1.85
1.83
1.75
1.72
1.61
1.66
8.94***
将家庭作业看成是评定写2.47
2.52
2.46
2.43
2.42
2.40
1.14
作等级或评分的一部分
注：该表中的平均值是根据4级量表得出的，1为频率很低，4为频率很高
四、讨论
评价工具的调查显示，“学生习作样本”成为英语教师写作评价工具选择的主流。这说明教师依然依赖收齐作业并给作业评分这一传统的评价工具，而不愿运用较为省时的多选题或某些间接评价形式。学生的家庭作业、进步状况、课堂参与以及付出的努力等均受到绝大部分教师的首肯和推崇，这无不昭示课堂写作评价中，除了注重传统的物化成果外，教师们愈加重视学生在课堂中的勤勉程度、学习信念以及实践兴趣等情感参与因素，从而保护在传统评分中处于劣势的学困生的学习热情。现代学习理论告诉我们，只有全身心投入的学生才可能进行有意义的学习，这些情感因素的激活和介入无疑是有效学习的标记。同时也表明，越来越多的英语教师充分运用了评价工具的放大功能，运用传统评价工具来评判和确立学生写作中的认知成就。
对评价手段的调查稍加整理，就会发现两种倾向表现得十分明显。其一，所有评价工具的选择和手段的运用主要是通过后续性反馈(feedback)而非前瞻性反馈(feed-forward)体系来实现的。后续性反馈系统对学生的写作表现提供反馈信息，而前瞻性反馈是对学生的写作预期提供反馈信息。其二，评价工具和手段的运用主要是通过一对一的个体交互行为而非小组活动来实现的。仅18.6%的教师经常让学生结对或在小组中完成写作任务，经常让学生自己和同伴对作文进行评分的教师比例较低，这也说明绝大部分教师依然主宰着常规的课堂评价活动。
通过对评价工具和手段所进行的因子负载分析，可以看出高中英语教师在选择评价工具时从多大程度上认可了学生的出勤率、参与活动情况、进步程度和付出的努力等因子所发挥的作用。在评价手段的运用上，不论对家庭作业是否评分或是否返还给学生，它在整个手段运用中所处的位置以及它在对写作评定成绩和提供反馈方面所发挥的作用等，无疑在英语教师中存在显著差异，这也表明教师们对自己在写作评价中角色的诠释依然存在分歧。
教师的工作经历与评价工具和手段运用的单因素方差分析昭示，有经验的老教师在使用同伴评价的频率上明显低于新手教师，而教龄6至20年的教师使用学生的样本习作和写作档案袋等工具的频率最高。教龄不足15年的教师与教龄16年以上的教师相比，他们更倾向使用学生自我评价等方式。调查显示，教师的工作经验对他们的某些评价实践和策略有明显影响。经验丰富的教师主要依赖自己设计的评价工具，而新手教师与中年及经验丰富的老教师相比，更倾向于运用一些小组或群体评价项目，这无不暗示着教师的职业自信也是一个不可忽视的重要因素。
五、结论
本文从工具实用主义(Instrumentalism)的视角探究了英语教师课堂写作评价工具和评价手段的运用现状。如果把课堂写作评价描述成一种技术的话，那么教师就充当了运用该技术的独具匠心的智者角色。教师在自己的整个职业生涯中，要满足不同的竞争需求，参与大规模的评价活动，与同伴不断商讨和交流，以及处理和调节评价中所遇到的各种困惑和压力等。教师评价实践中职业技巧的形成实际上是一个应对不同的教学情景，对评价工具和手段不断地预设和生成、添加和放弃的折中过程。我们在研究中得出如下启示：
*英语教师职前有关课堂评价理念和技术的培训亟待加强，提高培训实效的有效途径是强化职前英语教师的评价责任意识，了解他们头脑中先前固有的评价理念和知识，培养他们的专业自信，并对他们在未来的职业评价实践中如何在评分标准中具体践行和评判学生付出的努力、参与度和进步情况等情感因素时给出明晰的指导。
*学校在开展英语教师在职培训和研修活动中，倡导教师创设自己的评价工具箱，构建一种和谐进取的同伴互助式的师徒关系(Mentor-apprentice relationship)。切实有效地开展基于学校和具体课例的课堂评价实践活动无疑是使具体的课堂需求与评价工具和手段的选用之间形成无缝对接的最佳途径。
*新手教师在写作教学中选择评价工具和手段的范围比老教师更为灵活和宽泛。一方面说明老教师所表现出来的人们不愿看到的僵化和缺乏变通，但同时也说明这些有经验的老教师秉承了外科、麻醉学、X光放射等医学领域的专家们的一些思维品质，即为突出任务完成中的焦点问题，操作快速、周密、准确，降低评价中成本消耗和误差而对工具选择进行了一定程度的精选和限制。因此，在写作教学评价中，评价最终的效率和效益已成为检测评价工具和手段运用是否成功的重要标尺，如何在多样性和经济性(economy of effort)之间寻求平衡依然是我们未来探讨的课题。
*现行的教师评价实践的培训课程过于笼统和宽泛。尽管评价的人类学范式强调一种多学科交融体系(multidisciplinary system)，但设计一种基于学科(discipline-based)的英语语言学科评价的课程已势在必行。
*该研究显示出外语教师在写作评价工具和手段运用上的某些倾向，以及新老教师之间在某些因子上存在的显著差异，但教师们是如何运用这些认知思维方式，使自己的评价手段臻于合理，我们依然知之甚少。我们对评价工具的形态特点与其使用者的直接需求之间的相互关系，评价工具的选择和评价手段运用之间有何关联等方面的认知仍是模糊不清。因此，这些问题在后续追踪和探究中仍需我们付出长期不懈的努力。
*教师在专业发展的过程中应有意强化某些评价方面的概念的阐释和理解，如评价工具箱的涵盖范围、评价工具的组合和排序、评价手段应用的意向性和密度以及前瞻性反馈和结果性反馈的运用等。新老教师在评价工具和手段的运用上到底在多大程度上受课程导向、学生的写作能力水准和教师所在的学校里普遍认同的评价理念和文化等因素的驱使等也是在此研究中尚无法企及且亟待解决的问题。