日本大学普通教育改革(1991/2015)：进步还是倒退_通识教育论文

日本大学之通识教育变革(1991-2015)：进步抑或倒退，本文主要内容关键词为：日本论文,大学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。

       中图分类号：G649.31 文献标识码：A 文章编号：1001-4519(2016)01-0039-08

       DOI:10.14138/j.1001-4519.2016.01.003908

       一、问题的提出

       日本旧制大学根植于深厚的教养教育传统，二战前，日本大学模仿德国大学模式，呈现出明显的专业化意图，教养教育的使命则由旧制高中①承担，即日后升入大学的国家精英在高中就博览群书，教养润身。二战以后，日本模仿美国成立新制大学，正式以美国为蓝本引入通识教育(general education，亦称“一般教育”或“教养教育”②)。由于行政力量的推动，一般教育短时期内很快在日本大学普及，然而由于新旧模式融合不畅，理念讨论不够充分，有两个问题一直未能得到有效解决：一般教育与专业教育在大学内樊篱壁立；一般教育实施组织的地位和责任归属饱受争论。最终对一般教育的批评指向了制度本身，导致了新制大学自设置以来的最大改革，即1991年大幅修改大学设置基准(俗称“大纲化”，以下简称“大纲化”)改革政策。

       20世纪90年代初期开始的大纲化改革的初衷是要改变课程设置一刀切的状态，赋予大学本科课程设置的自由裁量权，使大学自主构建课程体系成为可能，内含对大学自主管理积极性的期待。大纲化改革的后果之一就是日本通识教育遭遇制度性的解体，因为大纲化废除一般教育和专业教育的区分，意味着承担一般教育的教养部失去了存在的理由。1993年到1997年的5年间，除东京医科齿科大学一所大学拥有教养部外，其他大学都取消了教养部③。整体上看，无论是通识教育的审议机构还是承担通识教育的组织，大都转变为全校共同分担的总动员体制④。1999年，日本大学教育学会委托仓敷艺术科学大学对大学通识教育进行全国范围的调查，结果显示：通识教育的学分削减(学者形象地称之为“瘦身化”)，通识教育的组织运营弱化⑤；在1999年之后，通识教育占毕业必修学分的比率日趋平稳，呈现出“停滞化”“稳定化”⑥。

       从世界高等教育思潮来看，大纲化时期世界各国都在积极倡导通识教育思潮，而日本大学的这一“逆行”带来的不仅是日本高等教育界的反思和争议，同时也牵动了世界高等教育学界的目光，无疑也给当时正在引入通识教育理念与实践的中国高校平添了疑虑，然而客观讲当时在学术界讨论这一问题时机尚不成熟，如今大纲化改革已经过去20余年，可以说已有足够证据进行探讨了。

       大纲化后至今20余年里，日本国内高等教育界从未停止过对通识教育的反思，日本顶尖大学也陆续制定了一系列重大教育改革方案，自发改革的步伐也一直在继续。我国学者在探索我国通识教育的发展途径时，也屡屡尝试介绍日本著名院校通识教育模式的个案，从各自的角度提出有价值的见解，但是通识教育实践是个复杂的工程，涉及了众多纷繁的因素，通过一两所大学的实践模式难以窥得全貌。

       本文将聚焦日本历史悠久且具有代表性的综合性基干大学⑦，它们作为日本最高水平的国立高等教育机构以及研究机构，现在仍然在各区域乃至整个日本都具有引领作用，在通识教育改革领域亦然，分别为：东京大学、京都大学、名古屋大学、大阪大学、北海道大学、东北大学、九州大学。本文通过查阅七所大学的教育信息公开资料、内部资料，并对其进行计量与分析，辅以数次日本全国范围的调查资料，分析七所大学通识教育的理念与目标、课程体系和实施体制等要素在大纲化后的变化，考察大纲化后20余年日本通识教育改革与实践的变化和发展趋势，以期为中国的通识教育实践提供可借鉴反思的先例。

       笔者的探究聚焦于以下问题：大纲化改革究竟在多大程度上改进了通识教育的痼疾，抑或抑制了通识教育的发展？这二十余年间在日本大学本科教育中是如何实施通识教育的？如何处理它与专业教育之间的关系的？与大纲化之前相比，通识教育的构成要素、教学实践等发生了哪些变化？未来的趋势以及中国大学通识教育能够从这段历史中汲取的经验和教训也是笔者关注的议题之一。

       二、通识教育学分的“量化收缩”

       一般而言，通识教育课程在总学分中的比例在很大程度上体现着各大学对通识教育的重视程度，而大纲化后通识教育的毕业学分减少，通识教育课程“瘦身”明显，本科学位要求中通识教育出现“量化收缩”。在大纲化以前，大学设置基准中规定一般教育的最低学分包括一般教育课程(人文、社会、自然三领域)36个学分，外语8个学分，保健体育4个学分，占毕业总学分124学分的38.7％⑧。在大纲化以后，对通识教育进行的全国性调查指出通识教育的学分与大纲化之前相比有所减少(见表1)，通识教育整体上在弱化，1994年后渐趋稳定。

      

      

       处于顶尖大学地位的综合性大学的实际情况又如何呢？从整体上来看，七所大学的现行通识教育学分比重均占毕业总学分的1/3以上。除东京大学外，其他几所综合大学的现行通识教育课程占毕业总学分的比例接近于大纲化前或有所下降，但高于日本全国大学平均水平。九州大学、北海道大学、名古屋大学、东北大学的文理科的通识教育学分都出现了大幅度的减少(见表2)，但东京大学与其他大学相反提高了通识教育的学分，通识教育的比例远高于其他大学，几乎占毕业学分的一半。实际上，东京大学自矢内原忠雄创立教养学部以来一直以重视教养教育著称，东京大学的教养学部的形式也是其他几所大学在“教养部”时代想要实现但没有成功的理想。

       另外，在日本大学通常被计入通识教育学分中的“专业基础科目”是一个不可忽略的存在⑨，它兼有通识和专业的性质。2001年大学评价·学位授予机构的全国性调查⑩指出，专业基础科目是通识教育与专业教育的桥梁，兼有通识教育和专业教育的内容。据统计，专业基础科目在各大学尤其是理科类学部大致占通识教育39％-52％的比重。因此，即使这几所大学通识教育占总学分的总比例较之大纲化之前变化不大，考虑到专业基础科目的性质，综合来看，除东京大学外，这几所大学的通识教育的确在大纲化后瘦身了。

       三、通专课程分布从“二·二分段制”到“学部一贯制”

       大纲化以前，新制大学的课程配置由当时的文部省统一规定，采用一般教育和专业教育的“二·二”分段而治的方式。前两年实施一般教育，后两年实施专业教育，一般教育作为专业教育的准备和基础课程存在。“大学纷争”(11)后，1970年大学设置基准弹性化(12)，一些大学开始了“楔形课程”的探索。大纲化以后各大学被赋予课程设置的自由裁量权，对课程配置进行了自由选择，展开了“学部(本科)一贯教育”的课程改革。6所大学2014年的课程配置如图1所示。

      

       图1 2014年六所大学本科课程设置

       注：此图在各大学教育信息公开资料及修习指导手册的基础上由作者整理而成，数据不包括六年制的医学部等。

       如图1所示，各个大学通识教育和专业教育的实施呈现出了不同的样态。整体上体现了追求通识教育与专业教育的体系化以及有机融合两者的探索。各个大学的入学方式不同直接影响了本科课程如何配置。东京大学独树一帜，采用“横向入学方式”，即分文科、理科各大类入学，入学后不分专业，所有学生入学后都进入处于东京大学驹场分校的教养学部学习，两年后通过考试进入各专业学部。这种方式从东京大学新制大学成立开始一直延续至今。北海道大学最初也采用了“横向入学方式”，但由于专业学部的攻城略地，逐渐向在入学选拔的时候就倾向于直接选择符合自身专业学部要求的学生的“纵向入学方式”改变，至大纲化后已基本完成改变。

       大类入学方式的传统使得这两所大学在本科课程配置上并未将专业教育放到低年级实行。修习广泛的学科领域的通识课程期间可以充分考虑自己的专业兴趣，而通过选拔进入专业学部的方式又使得学生在通识课程修习期间形成竞争的气氛，提高对通识教育的重视程度。总体来说这种方式是重视通识教育的一种很好的方式。但是日本大学以专业学部为中心的传统很难改变，其他五所大学从作为新制大学成立伊始一直都采纳“纵向入学方式”，都开展了对“楔形”课程的探索。七所大学通识教育集中在低学年实施，其中北海道、大阪、九州大学的通识教育被压缩为主要集中在前1-1.5学年实施，专业教育的实施相应提前了。

       从上述对日本大学通识教育课程配置来看，尽管通识教育与专业教育在走向融合的过程中各有攻防，但大纲化后通识教育在日本大学中仍占有一席之地，通识教育和专业教育一起作为本科教育的核心要素在日本大学已经固定下来。

       四、通识教育目标、课程及教学的“充实”

       寺崎昌男指出，大纲化后日本学界已经形成一种共识：大学改革的中心是课程改革(13)。大学进行了通识教育课程的全面改革，到2003年有80％的大学实施了改革，并且相当一部分在大纲化后的10余年间进行了多次改革(14)，但改观甚微。近年来由于意识到通识教育在人才培养中的重要性，日本顶尖大学自发的重构通识教育的改革已经悄然发生，东京大学、京都大学、九州大学、东北大学、大阪大学在2011年后陆续展开了变革。

       1.新世纪日本大学对通识教育目标内涵的新表述

       大纲化以前，日本学界对通识教育没有明确界定和讨论，导致大学未真正消化一般教育理念，对一般教育的理解呈现混乱状态。实际上，很长一段时间内，旧制高中以完善人格为目标，获取广博的知识的教养论影响了战后日本高等教育，对具有教养主义传统的旧帝国大学影响更深。1998年大学审议会将通识教育的目标定义为“开拓广博的学术视野，培养从各个角度来观察事物的能力，自主性综合性的思考能力，准确的判断能力，丰富的人文精神。培养可以将自己的知识与人生置于整个社会中思考的人才。”(15)全面广博的知识视野、适应现代社会发展的技能和能力，以及从人的角度出发的健全的人格构成了日本通识教育培养人才的理想。

       21世纪的通识教育应如何变化、向何目标努力成为学界热议的焦点，笔者考察了七所大学的教育宪章、人才培养目标中与通识教育相关的表述以及通识教育的理念和培养目标，有着下列多样化的表述。

       在七所大学的人才培养理念中，通识教育的基本理念得到了一定的体现。与大纲化前相比，如图2所示，大纲化以后的通识教育不仅关注培养学生广博的视野，还越来越趋于重视培养适应现代社会发展需要的能力。综合判断力、协作沟通能力、学习能动性、批判性思维、理解能力以及解决现代社会面临问题的能力等表述频频出现。同时，随着全球化的发展，对国际视野的培养也成为通识教育与时俱进的新目标。

      

       大纲化前通识教育理念和目标词频 大纲化后通识教育理念和目标词频

       图2 七大学通识教育理念和目标关键词

       注：此图在各大学改革委员会资料以及现行教育理念目标和教育信息公开资料的基础上由作者整理而成。

       2.大纲化后日本大学通识教育课程的挑战度提高

       大纲化前通识教育课程的“形式化”“空洞化”被广为诟病。那么大纲化后历经多轮改革的通识教育课程仍然是“旧瓶装新酒”，缺乏实质上的改变吗？瘦身后的通识教育在取舍中，舍“量”逐“质”，注重改进质量，关注学习的过程，提高了课程内容的挑战度。

       在大纲化以前，大学设置基准对通识教育的学分以及内容的构成有明确的规定。大纲化后，七所大学逐渐对“小班教学”，“综合科目”进行改革，对非本专业学部学生开放部分自由选修科目，通识教育的内容要素真正实现了多样化。现行的通识教育课程与大纲化之前相比内容有所扩充，如表3所示，在原来的一般教育范畴科目之上，增加了属于大学一年级教育的补习教育科目和大学教育适应科目、信息处理相关科目，增强对各自大学的理念与特色认同的科目，以问题为导向体现学科间融合的科目，使学生了解最前沿的研究以及现代社会的课题，激发研究兴趣。并一改以往通识教育为各科目概论的形式，提高课程挑战度，增加师生互动，以“学”为中心，关注教育的过程，力求实现通识教育的目标。

      

       列文将通识教育的实施分为四种类型：分布必修型、名著课程型、核心课程型和自由选修型(16)。传统的分布必修与核心课程为最常被采用的方式。在通识教育的实施中，各大学倾向于结合多种模式，京都大学、东京大学、北海道大学采取了“副专业”的模式来加强通识教育。七所大学中除东北大学与名古屋大学外，其余五所大学设定了4-23个自由选修学分，给了学生较大的选课自由。但实际操作中自由选修课程的学分在大纲化后有了一定程度的缩减，九州大学从1999年到2013年的自由选修课程学分削减了一半以上。

       五、通识教育实施责任体制从“教养部”制到“全校出动体制”

       为了明确一般教育的实施体制，1963年日本国立大学教养部法制化。在七所旧帝国大学中，除北海道以大学预科为母体形成了校内的教养部，没有完成法制化，实施“北大方式”(17)(虽然设置教养部，但担任一般教育的教师分属于各个学部)以及东京大学实行教养学部方式之外，其他几所大学都实现了教养部的法制化。但正如事实所呈现的那样，教养部的法制化并没有解决一般教育的问题。反而，对于一般教育的专职教师制度的批评成为了大纲化后教养部解体的诱因之一(18)。大纲化后至20世纪90年代中期，大学改革的集中表现之一就是教养部解体。七所大学除东京大学维持原来教养学部的方式不变外，其余六所大学都实施了教养部的重组和改革，时间表如下表4所示。

      

       教养部解体前，六所旧帝国大学提出的教养部改革构想的方向是以东京大学为目标的“教养学部构想”，但并未得到日本文部省的支持。最终教养部改组后，京都、名古屋大学成立了大学院独立研究科与综合学部。东北、九州大学成立了独立研究科。而大阪大学和北海道大学并未成立新的学部和研究科。这几所大学的教养部解体后，教养部教师被分配到新成立的组织以及原有专业学部，表面上教师的教学负担、研究条件差异化问题得到了解决，但据冠野文在1999年实施的对教养部解体后教师的再分配的调查(19)，具有教养部经验的教师中75％仍担任通识教育科目的教学，而没有教养部经验的教师有31.8％在担任通识教育的科目的教学。在教养部解体到教师换代期间，在全校教师担任通识教育的原则下实际上仍是原教养部的教师在承担通识教育。

       七所大学中除东京大学外，所有学部的教师参与通识教育的实施，即“全校出动体制”成为了教养部解体后通识教育实施的大原则。大纲化以后，日本大学教育研究组织“大学教育学会”将通识教育的运营组织归纳为专属学部担当方式、全校机构方式、各学部担当方式三种类型。东京大学属于专属学部担当方式，其他六所大学都属于全校机构方式。其中京都大学、东北大学、九州大学、北海道大学和大阪大学的通识教育运营组织尽管名称不相同，但都由小规模的功能性组织统一配置资源，组织和协调通识教育的实施。名古屋大学属于委员会方式，由全校性的委员会来组织通识教育的实施。

       采用全校审议下的小规模功能性组织协调各部局实施通识教育，实际上将大部分责任交给了实施通识教育的专业学部等部门。各科目真正与院系老师协调的是各学部的委员，学部委员多是短时间的任期轮换制，这给通识教育的协调和管理带来了困难，造成责任不明、无人愿管的局面，同时也导致专业教育侵蚀通识教育的阵地等问题，实质上造成了通识教育实施体制的弱化。

      

       通识教育全校总动员的体制是否得到充分的实施、是否充分发挥作用成为新的问题。在对大学质量新的要求下，在校长的大力推动下，如表5所示，几所大学在近期在通识教育的运营实施组织的安排上又有了新的动作。改革后新设置的机构是对以前小规模运营机构的扩充，从校内各学部以招聘的方式进行人员扩充，参与通识教育的企划、运营、协调以及授课。进一步明确责任体制势必会加强通识教育的组织力度，对通识教育的发展起到积极的作用。

       但与其说这是为挽回通识教育的颓势，倒不如说这是对“全校出动体制”没有充分发挥作用、“有名无实化”的一种应对，是对原教养部教师陆续达到退休年龄，教师面临更新换代，小规模协调组织难以维系通识教育的运营，专业教育话语权加强，通识教育弱化等现实的应对，也可以说是在全体教师参与通识教育的大原则下向教养部方式的无奈的回归。

       六、日本大学通识教育改革的趋势、经验与启示

       大纲化以后日本大学的通识教育改革是一个跌宕起伏的过程。改革之初，大学审议会在《关于大学教育的改善》报告中就担忧通识教育会被弱化，而不过几年，担忧渐成事实。加之1995年奥姆真理教东京地铁沙林事件中多名高学历成员的参与，日本社会把目光又投回培养整全的人的通识教育，用频繁的政策诱导来提倡教养教育，强调教养教育由量的提高到质的提高。

       日本通识教育近20年的改革可总结如下：1.变革使得理念和制度形神兼备的通识教育在日本大学已然成型。有理念统领，制度构建契合理念，通识教育才能发挥其作用。二战后引进通识教育初期，其理念并未在大学中进行充分的讨论是通识教育在日本发展不顺畅的原因之一，经过大纲化的改革后，日本的大学逐渐将通识教育的理念和目标糅合到人才培养目标中，并且公开宣示，理念会在润物细无声中深入人心，通识教育已成为日本本科教育核心要素固定下来。从更长的历史时段来看，通识教育的理念和目标会随着历史社会条件以及话语权的更迭产生变化，日本大学通过二十余年从未间断的自发改革去重构与完善制度和理念，适应新变化和新要求，较好地保障了理念的贯彻和实施。

       2.通过关注通识教育课程质量，关注教育的过程，提升教育质量。尽管大纲化后日本通识教育的课程瘦身了，有些大学看似学分减少了，一段时期曾经引起日本大学主管部门的紧张，但是在后来的改革中，各大学不断促进通识教育课程改革，对通识教育课程质量的追求升温，例如：课程的挑战度提高，更关注教育的过程，不同学科背景的学生在教育过程中不断交流思想，更利于培养学生的沟通协作能力、解决问题的能力以及综合素质。因此，强调通识教育，其策略并非一味增加学分，毕竟大学本科学士学位课程的学制时间是相对有限的。

       3.通识教育需要明确的、强有力的实施主体。在入学方式、专业选择、选课方式、课程设置、实施体制等诸多环节中，通识教育的实施主体是最重要的环节之一。大纲化改革前，教养部的方式走向末路；大纲化后，全校共同承担通识教育的方式又易产生权责不明确的问题，通识教育的组织运营成了烫手的山芋，无人愿管。在全校出动体制的原则下扩大通识教育的运营组织，加强统筹是日本大学尤其是综合性大学发展的趋势。日本大学近年强调大学校长的领导力，实际上实现了通识教育运营组织实质性扩充的大学都是校长大力推动的结果。

       4.通识教育的师资是不可忽略的重要因素。东京大学是实施通识教育的一个成功典范，是其他几所大学追寻的理想模式，其成功的最主要原因就是东京大学有庞大的实施通识教育的优秀师资力量。东京大学在1983年就创立了比肩专业研究科的“综合文化研究科”，具有提高通识教育教师地位和将通识教育开设科目内容作为专业钻研的传统。教师在通识教育的实施中具备毫无争议的主体性，担负唤起学生的心智、筛选课程的内容等重要职责。

       回顾这段历史，战后日本在只有专业教育的大学唐突地加入了通识教育，缺少自然发酵过程，通识教育因而在日本经历了跌宕起伏的发展历程。在遭遇制度性解体后通识教育并没有消失，而是作为学士课程教育的核心要素在日本的大学站稳了脚跟；在通识教育和专业教育的冲突与融合中，通识教育在整体上有所弱化逐渐转向了对课程质量、学习过程的关注，课程内容挑战度不断提高；在实施和运营上，大纲化后仰赖全校教师资源的“全校出动体制”事实上造成运营组织缺失，目前大学正在通过扩大组织规模来弥补。投石入海，泛起涟漪后到岸边还有一个过程，改革的结果还需要一段时间去检验。但是，这段历史经验对于广泛接受美国影响的东亚、东欧等国大学而言，可以明确的是，简单的移植很难与引进国的高等教育传统密切融合，现实中应结合本国大学的实际情况，在招生方式、学分及课程配置、教学方式、组织管理等方面重新进行匹配。否则，通识教育而与大学的人才培养目标貌合神离。

       注释：

       ①在日本旧的学制下，旧制高中是为了升入帝国大学的准备教育，相当于大学预科，学制为3年。而根据《帝国大学令》等成立的旧制大学目的是为国家培养官僚和高级技术人员，实施专业教育，学制为3-4年(仅医学科为4年)。旧的学制持续到二战以后学制改革。

       ②美国的通识教育在引入日本时曾被翻译成“普通教育”“一般教养教育”，后在大学设置基准中使用“一般教育”固定下来，大纲化以后“一般教育”在正式文件中消失，代之以“教养教育”。本文也在各个时期使用不同的表述。

       ③吉田文.教養部の形成と解体—教員の配属の視点から一.国立学校財務経営センタ一研究報告第6号，2002：61-80.

       ④吉田文.教養教育と一般教育の矛盾と乖離：大綱化以降の学士課程カリキュラムの改革.高等教育ジャ一ナル第14号，北海道大学高等教育機能開発総合センタ一，2006：26-28.

       ⑤倉敷芸術科学大学教養部「大学の教養教育に関すゐ実態調査」委員会.「大学の教養教育に関すゐ実態調査報告書」，1999.

       ⑥吉田香奈.共通教育实施組織代表者全国調查の概略—実施責任体制カリキュラム予算等の現状と課題.大学教育学会誌(34)-1，2012：39-42.

       ⑦日本在旧制度下高等教育类型包括帝国大学、官立大学、高等师范学校、专门学校，其中帝国大学日本境内共有7所，俗称“旧帝大”，成立新制大学后被称为“国立综合大学”。本文研究对象的旧帝大分属综合大学和基干大学，一为强调其核心引领的属性，本文将其称之为综合性基干大学；二是由于其他高校通常会将著名院校作为追随和效仿对象，因此著名院校的改革更具有研究价值。

       ⑧由于各大学毕业学分规定不同，并非都为最低毕业学分规定的124学分，以及1970年修改大学设置基准等因素的影响，实际上的通识课程学分比例与上述数值有所差别。

       ⑨美国、日本一般都使用这样的统计口径。

       ⑩大学評価·学位授与機構.国立大学におけゐ教養教育の取り組みの現状一実情調査報告書.2001.

       (11)大学纷争是在1968-1970年间发生的学生武装起来质问权威的学生运动。

       (12)1970年修改大学设置基准，人文、社会、自然三领域36学分中有12学分可以被外语科目、基础教育科目、专业教育科目取代，俗称大学设置基准弹性化。

       (13)寺崎昌男.大学教育の創造—歴史？システム？カリキュラム.東京：東信堂，1999：46-47.

       (14)吉田文.大学の教養教育への压力と教員編成に関すゐ研究—大綱化から10年を対象にして—.平成14年度～16年度化学研究費補助金研究成果報告書，2003.

       (15)大学審議会.21世紀の大学像と今後の改革方策につぃて一競争的環境の中で個性が輝く大学(答申).1998：39-41.

       (16)A.Levine,A Handbook on Undergraduate Curriculum(San Francisco:Jossy-Bass Publishers,1978),9.

       (17)考虑教师隶属于仅作为教学组织的教养部会不利于教师开展研究活动，北海道大学并未将教养部法制化。

       (18)吉田文.教養部の形成と解体—教員の配属の視点から一.国立学校財務経営センタ一研究報告第6号，2002：61-80.

       (19)冠野文.教員の目加から見たカリキュラム評価.大学設置基準の大綱化にともなぅカリキュラムの変容と効果に関すゐ総合的研究(課題番号：10410070)平成10年度-12年度文部省科学研究費補助金(基盤研究(B)(1))，2001：71-75.

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