姬振旗[1]2009年在《20世纪80年代以来英国中小学公民教育研究》文中认为公民问题历来就是政治和教育的核心问题。通过教育使社会个体成为合格公民,这是现代国家对个体发展最基本的期望,也是教育最基本的目标。20世纪80年代以来,重视公民教育业已成为一种世界潮流。现代意义上的公民教育是随着现代民主国家的建立和发展而逐渐兴起的。英国是最早确立资本主义制度的国家,也是最早开展工业革命从而促进资本主义迅猛发展的国家。然而,由于自由主义思想的影响,在相当长的历史时期内,国家不干预教育的观念在英国得到普遍认可。因此,长期以来英国也一直没有形成系统的公民教育体系。但是,这并不意味着英国没有公民教育。事实上,英国很早就有重视公民教育的传统,有着深刻的公民教育渊源、丰富的公民教育思想及民间的公民教育实践。进入20世纪80年代后,以撤切尔夫人为首的保守党政府推崇自由市场的个人主义,强调公民义务或“积极公民”,然而,英国公民特别是年轻人政治参与意识薄弱,甚至远离政治,反社会行为增多,这使英国政府进一步认识到确立一种公认的国家认同观念及提高公民意识与责任感的重要性,开始重视并倡导公民教育。1997年,以布莱尔为首的工党政府更加重视“积极公民”的培养,并决心要通过学校教育增强学生的民主意识及对权利与义务的认识。2000年,政府将专门的公民教育作为国家政策正式引入中小学,公民教育成为国家课程体系中的一门基础学科。从2002年8月起,公民教育作为英国中学阶段的法定必修课程开始得以实施。英国在20世纪80年代后非常重视公民教育,有许多成功的做法和经验。本论文对20世纪80年代以来的英国公民教育进行了深入、系统地研究,在此基础上,提出了英国公民教育对我国新时期公民教育发展的启示。依循一种内在的逻辑顺序,本论文共分为七章。第一章主要指出了论文选题的现实意义和研究意义,分析了国内外关于英国公民教育的研究现状,对公民、公民教育、思想政治教育、道德教育等主要概念进行界定,说明了研究思路以及研究所采用的文献分析法、历史与逻辑相结合的方法、比较法等研究方法。第二章主要对英国中小学公民教育的历史进行回顾,大致经历了萌芽阶段(从16世纪至18世纪中叶)、个人发起阶段(18世纪后期至19世纪末)和民间团体倡导阶段(20世纪初至70年代末)叁个阶段;介绍了20世纪80年代以来英国公民教育的发展历程,大至经历了政府倡导阶段(20世纪80年代初至1988年)、政策酝酿阶段(1988年至1999年)和正式推行阶段(2000年以后)叁个阶段。第叁章主要对作为工党政府公民教育政策重要蓝本的《科瑞克报告》进行述评。介绍了报告产生的背景、过程及其内容,分析了报告对英国中小学公民教育的贡献及存在的问题。第四章对20世纪80年代以来影响英国中小学公民教育的主要因素进行了分析,主要包括自由主义思想传统、社会公民文化、党派政治参与、公民资格观及公民教育思想、世界公民教育潮流等。第五章主要介绍了英国中小学公民教育的目标、内容和实施途径,对英国中小学公民教育政策的社会制度背景问题和学校层面的公民教育实施问题进行了分析,指出了英国中小学公民教育发展趋势,主要是强调尊重多样性、重视“核心英国价值观”教育、注意听取学生意见、加强校长和教师培训、利用多种途径促进公民教育、把公民教育纳入普通中等教育证书(GCSE)考试内容等。第六章主要对20世纪80年代以来英国中小学公民教育的特质进行分析,其特质主要有强制性、渐进性、矛盾性、宗教性、整合性等。第七章:英国中小学公民教育对我国中小学公民教育的启示。本章主要在考察我国中小学公民教育的基础上,提出了英国中小学公民教育对我国中小学公民教育的启示,主要有:政府主导是开展中小学公民教育的重要保障;加强公民教育课程体系建设;采取多种途径和方法开展公民教育;以学校为主阵地,学校、家庭、社会有机结合开展公民教育;注重公民意识的培养;深化社会核心价值观教育;弘扬优秀的民族传统文化,加强公民教育;注重公民教育的师资队伍建设。本论文的主要贡献和创新之处在于,在对英国公民教育进行深入、系统研究的基础上,从我国中小学公民教育的现实出发,提出了英国中小学公民教育对我国中小学公民教育的重要启示。
钱晓坚[2]2016年在《英国中小学公民教育课程研究》文中指出随着社会的发展,世界各国之间的联系愈加紧密,全球呈现一体化的趋势。因此,各国对本国的公民素质提出了更高的要求。我国近年来也加强了对公民教育的重视,为了培养适应当今社会发展的公民,我国应广泛吸收他国公民教育的经验与教训。现今世界上许多国家在中小学都专门开设了公民教育课程,英国就是其中之一。1998年问世的《科瑞克报告》,对英国中小学公民教育提出了具体的实施框架。并且在2002年,公民教育被纳入英国中学的必修课范围。由于英国实施公民教育较早,积累了丰富的经验,便于我国吸收借鉴。因此本文选取英国中小学公民教育课程作为借鉴,重点探讨了英国中小学公民教育课程的内容、目标、实施方法与特点等,以期对我国中小学公民教育课程有所启示与借鉴。本文主要通过以下四个部分进行阐述:第一部分简单地回顾了英国中小学公民教育课程的发展历程。本文将英国中小学公民教育课程的发展划分为叁个时期,分别是18世纪末至1988年的萌芽阶段、1988年至2002年的步入国家化轨道阶段与2002年之后的发展与挑战并存时期,并且对这叁个阶段进行了一个简要的概述,以期英国公民教育课程的发展历程有一个清晰的认识。第二部分具体阐述了英国中小学公民教育课程的现状,也是文章的重点之一。现行的英国公民教育课程的总目标是教会学生有用的知识和技能,发展他们的权责意识,将他们培养成国家、世界公民;公民教育课程的内容主要是围绕人与人、人与社会和人与自然叁个大主题展开,同时传授学生所需的公民知识、技能和价值观;英国公民教育课程的实施途径和方法包括开设专门的课程、学科渗透、参与学校和社区活动以及利用网络媒体等;课程评价有自评、学生互评、教师反馈、档案袋评价法与公民教育普通中等教育证书短期考试等几种主要方式。当前英国中小学公民教育课程的特点包括注重个人道德与责任感、强调培养主动积极的公民及重视社会、学校各方面的支持等。然而现有的公民教育课程在评价体系、师资、课程内容和课程分配方面都存在一定的问题,需要加强并改进。第叁部分主要研究英国中小学公民教育课程的发展趋势。未来公民教育课程目标之一是将把目光放在英国社会的多样性和统一性问题上;课程内容将更加重视欧洲维度英国性的教育及公民行为。最后一部分提出了英国中小学公民教育课程对我国公民教育的借鉴,主要是要发挥政府主导作用,推动公民教育课程的发展;促进学校和社区对公民教育课程的重视;明确公民教育课程的定位;开展多种形式的实践活动;课程内容须保留本民族特性。结语部分为通篇论文做了一个简单的总结评论。
陈鸿莹[3]2004年在《英国中小学公民教育的特质及其影响因素研究》文中研究说明20世纪90年代以来，面对公民(特别是年轻人)政治参与意识淡薄、远离政治甚至反感政治、反社会行为不断增多的现象，世界各国掀起了培养有责任心的合格青年的公民教育热潮。英国也顺应了这一趋势，在2000年把公民教育列入中小学的国家法定科目之中。本文回溯和介绍了英国中小学公民教育的历史与现状；分析了影响其发展过程中形成的渐进性特质与矛盾性特质的各种历史文化因素；通过这种分析和研究，为我国开展公民教育提供一些参考与借鉴。本文内容分为以下五个部分： 第一部分引言。本部分概述了本文的选题意义、研究目的，界定了“公民”、“公民教育”和“特质”叁个概念，说明了主要的研究方法。 第二部分英国中小学公民教育的历史。本部分以历史为线索，根据英国中小学公民教育的地位变迁情况，把英国中小学公民教育分为叁个发展阶段，描述了各阶段英国公民教育发展的状况。 第叁部分英国中小学公民教育渐进式发展特质的影响因素分析。本部分首先揭示了英国中小学公民教育发展进程中的渐进式特质，然后分析了英国中小学公民教育形成这一特质的社会历史文化因素，如自由主义、民主化和执政党的思想变化对英国公民教育的影响。 第四部分英国中小学公民教育中矛盾性特质的影响因素分析。本部分首先揭示出了英国中小学公民教育实施中表现的矛盾性特质，然后初步分析了英国中小学公民教育形成这一特质的主要的社会文化因素，如贵族传统、君主立宪制对英国学校公民教育的影响。 第五部分结束语。本部分首先简要概括了本论文研究得出的两点结论和所存在的问题，同时借鉴英国学校公民教育的经验教训，对我国如何加强中小学公民教育提出了几点思考。
易秋莎[4]2012年在《中英两国中小学德育课程比较研究》文中指出儿童及青少年的道德状况关系着我们祖国的未来与发展，决定着中华民族的整体素质。中小学开设的德育课程负担着培养未成年人的重大责任，在全球化时代，我国中小学德育课程要面向现代化，面向世界，面向未来，认识现代世界各国尤其是发达国家中小学德育课程的现状、优势和特色，有利于我们比较客观全面地认识我国中小学德育课程的现有水平和发展状况，增强向世界各国学习成功经验、有效方式方法的主动性和迫切性,以改进和优化我国中小学的德育课程,提高中小学德育课程的实效性。英国作为西方发达国家，其教育在世界上占有重要地位，研究英国中小学德育课程与我国中小学德育课程的相关问题对我国中小学的育人工作的改革和创新有着重要作用。本文从中英两国中小学德育课程的历史演变入手，从历史的角度，按时间顺序将两国中小学德育课程的历史背景以及发展特点做一个专门、全面地阐述和研究；从课程目标、课程内容、教学方法和课程评价四个方面深入研究中英两国中小学德育课程的现状，并进行比较，在此基础上，归纳出英国中小学德育课程对我国中小学德育课程的启示：在德育课程目标的制定上，应将个体发展的需要和社会发展的需要放在对等的位置上，要更加注重人文性；在德育课程内容上，要多选取富有时代气息的，流行和生动的内容，要依据各个年龄层的学生的思维特点和兴趣来编排内容；在教学模式上，要注重课堂上的角色扮演，课堂外的社会实践，要生动活泼又不流于形式；在德育课程评价上，要采取多种多样的评价方法，对于每一个有着不同家庭背景，不同个性的学生来说，在课程评价上一定要做到个性多样化。
杨婕[5]2016年在《义务教育阶段学校公民教育课程建构研究》文中研究说明新世纪以来,全球化的影响、经济的发展、新技术的兴起以及互联网时代的到来为我国社会带来了机遇和挑战,也对我国的公民教育提出了更高的要求,公民教育作为未来国家教育发展的战略目标和战略主题,是我国改革要解决的重大问题。学校公民教育是提高我国公民素质、推动现代化民主社会建设的重要途径。落实公民教育需要专门的、规范的学校公民教育课程,然而,我国目前义务教育阶段学校中没有一门课程可以承担公民教育的任务。建构学校公民教育课程是落实和深化公民教育的前提和基础,因此,尽快实现公民教育课程化,建构一个适合中国国情的义务教育阶段学校公民教育课程体系,是当前的重要任务,也是本研究的目的所在。本研究针对当前我国的义务教育阶段公民教育课程现状,清晰义务教育阶段学校公民教育课程的重要意义,阐明建构该课程的必要性和紧迫性,明确建构公民教育课程的理论依据,力求在此基础上建构出公民教育课程体系,包括课程的地位、属性、目标、内容以及课程的组织形式。具体而言,本研究的内容如下:第一章建构义务教育阶段学校公民教育课程的必要性。本章主要研究公民教育课程现状,诊断现实问题。首先,从历史背景和现实环境两个角度分析建构义务教育阶段学校公民教育的历史必然性和现实必要性。其次,对学校公民教育课程现状及中小学教师对公民教育课程的认识进行调查研究、对品德课程标准以及教材中有关公民教育的内容课程做内容分析,调查发现我国当前义务教育阶段学校没有公民教育课程,教师对公民教育及公民教育课程的认识明显不足,在现有的德育课程框架中不利于公民教育的开展,限制了公民教育的进程和水平,建构学校公民教育课程的任务十分紧迫。第二章义务教育阶段学校公民教育课程建构的理论依据。本章主要梳理相关理论学说,为建构公民教育课程寻找理论依据,在科学理论的指导下建立结构合理、富有弹性和充满活力的公民教育课程体系。首先界定了本研究涉及的"公民"、"公民教育"、"课程"、"公民教育课程"、"课程建构"等核心概念,厘清了公民教育与德育之间的差异;梳理多元文化公民教育思想、多向度公民教育理论和世界公民教育理论叁种当代公民教育理论,并明确各理论对本研究的意义;总结义务教育阶段学生的认知和道德发展特点的相关理论学说作为设计课程目标和内容的依据;以学习者为中心的课程理论,即经验主义课程理论和人本主义课程理论作为课程建构的核心理念。第叁章义务教育阶段学校公民教育课程的地位、属性及建构原则。学校公民教育课程必须是必修课程和核心课程,课程具有教育性、公共性、体验性、开放性和时代性的特征。建构学校公民教育课程过程中必须遵循五点建构原则——目的性原则、针对性原则、科学性系统性原则、实践性原则和开放性原则。第四章和第五章是义务教育阶段学校公民教育课程目标的建构和内容的建构。公民教育课程的目标体系建构要遵循叁个原则:建构体系适应性原则、目标结构立体化原则和价值内涵动态平衡原则。具体目标分为四个维度,分别是知识维度、能力维度、情感态度价值观维度和公民行为维度,这四个维度是一个整体,公民的培养最终都需要落实到公民行动上。课程的内容包括公民知识、公民道德与价值观、公民认同和公民行为能力四个方面。第六章义务教育阶段学校公民教育课程的组织。是对公民教育课程组织形式的设计。学校公民教育课程应该以学科课程为主,结合活动课程,尤其是发挥公民教育的"服务-学习"活动课程对公民行为培养的重要作用,并重视发挥潜在课程的作用。第七章义务教育阶段学校公民教育课程走向实践的若干建议。公民教育课程要最终走向实践,必须要加强政府、学校、教师等各个层面对公民教育课程的重视,并分阶段逐步推进公民教育课程,从准备阶段到启动阶段,实现最后的常态化发展阶段。
赵明玉[6]2008年在《现代化进程中的英国公民教育研究》文中提出公民教育是与现代国家相伴相生的。二者之间的这种关系似乎是无可非议的。然而,在英国现代化进程中,现代国家与公民教育之间的关系却成为了英国人长期犹疑的难题。实际上,英国遇到的问题对于每一个尚未实施正规公民教育或者是已经拥有成熟公民教育体系的国家来说,都是值得深思的。公民教育与现代国家之间的关系是否具有客观必然性?如果答案是肯定的(正如其他早发现代国家的公民教育所表现的那样),那么,二者之间又是基于什么因素产生的关联?产生了怎样一种关联?这也正是本论文的切入点。第一章确立英国公民教育的分析框架。首先,明确国家建构这一研究视角,并将现代化进程中的国家建构解析为民族国家建构与民主国家建构两个维度;其次,阐释现代化进程中的公民与公民教育内涵。最后,阐释现代化对公民教育的需求,明晰公民教育的两个功能及其主要途径。由此,将现代国家建构理论与公民教育理论整合为一个分析框架。第二章至第五章划分出英国公民教育历程的四个历史时期——第一,现代国家崛起与公民教育溯源;第二,帝国主义国家时期的公民教育;第叁,战后初期国家调整阶段的公民教育;第四,世纪之交的公民教育。文艺复兴的推动,宗教改革、重商主义传统的积淀,以及强有力的君主制催生了第一个现代民族国家——英国。18世纪末期,工业革命使英国蜕变成为当时世界上的超级大国。经过内战与光荣革命时期王权与贵族权力的冲突与融合,又经工业革命时期贵族寡头制向民主制的过渡,现代民主制度终得以诞生。在霍布斯、洛克等思想家推动下,自由主义逐渐成为西方主流政治思想。这些思想家的理论从不同角度阐释了现代国家建构理念,并表达出对现代国家公民的期望。现代化初期,英国公民教育主要表现为培养顺民的宗教教育与慈善教育,以及侧重公民法律与权利的大学精英教育。工业革命时期,精英教育转而成为一种重要的整合力量;新兴资产阶级与工人阶级所倡导的公民教育成为推动民主化的新力量。19世纪末20世纪初,英国进入帝国主义时期。国家内部的民主化力量依然保持着工业革命后期的惯性。伴随国民教育体系的确立、新教育运动的兴起,民主教育曾盛极一时;国家官方开始意识到公民教育的重要性,但仍固守谨慎态度;非官方公民教育团体的理论与实践,发挥了很大的推动作用。然而,英国公民教育很快走上了帝国主义极端整合的道路。历史、地理教学被用来强化学生对大英帝国的认同;致力于培养帝国公共精神的品格教育得以产生。此外,这一时期还创立了一种新的公民教育形式——童子军运动。第二次世界大战后,全民普选的实现、选民年龄的降低以及国家福利制度的建立使民主权利进一步扩大;国际形势的骤然转变迫使大英帝国走上复归欧洲的艰难历程;多元文化冲突更使得国家整合的任务长久而艰巨。国家建构的调整导致英国公民教育继续处于迷茫与探寻的状态之中。尽管公民教育被明确提上议事日程,但政府对于公民教育的态度依然非常模糊。政治学协会等公民教育团体却发挥出较大影响。1988年,新保守主义政府提出“积极公民资格”,此后,公民教育的地位逐渐提升。20世纪末,英国遭遇公民政治冷漠现象,而且仍要面对多元社会整合的老问题;全球化也使得英国受到巨大冲击。新工党政府也倡导“积极公民资格”。与新保守主义政府不同的是,新工党表达出一种维系民主制度、整合民族国家的国家建构理念。相应地,英国公民教育确立了培养积极公民的目标,并通过学校教育与社区参与相结合的途径来实施。国家课程从小学开始培养民主政治素养,培养公民责任感与参与能力;通过倡导多元社群认同,旨在达成多元文化社会整合。尽管遭致各方批判,但英国政府积极开展调查研究,努力协调各方因素,表现出开展公民教育的坚定信心。透过国家建构的视角,现代国家与公民教育之间的关系表现得更为明朗化——现代国家与公民教育之间必须具有明确的公民资格作为二者的介质,否则公民教育就会缺乏明确的目标,缺乏来自国家的强大支持;现代国家诉诸于公民教育进行社会整合时具有绝对优势;现代国家在通过公民教育推行民主化具有相对优势。
高菲[7]2017年在《加拿大阿尔伯塔省中小学公民教育研究》文中认为随着信息时代的发展、多元文化背景的不断加深以及世界全球化的发展,公民教育逐渐成为各国教育界的热点问题。国家或者地区在开展公民教育时应注意将遵循公民教育本身的规律、立足于本国或本地区的实际发展情况和特色、世界公民的培养叁点进行有机结合,这样才能实现公民教育的目标,达到较为理想的教育效果。同时,公民教育需要学校、社会、家庭叁环节的相互配合,才能保证公民教育过程的连续性和结果的有效性。其中,作为正规的教育形式"学校"起到了尤为关键的作用,承担了公民教育的主要任务,在公民意识、技能以及整体公民素养培养方面具有社会和家庭所不能替代的专门性和专业性作用。学校中严谨又自由的环境、系统的课程、丰富的活动、师生、生生的互动都为公民教育的实施搭建了重要的基础,创造了有利的条件。具有多元文化背景、被称为"马赛克国家"的加拿大十分重视公民教育,"全省重教"的阿尔伯塔省更是积极地将公民教育落到实处,加强对学校公民教育实施的落实和指导。通过分析文献资料,可知阿尔伯塔省公民教育在中小学的落实已经形成了从目标到内容再到实施与评价,较为系统的体系,且该省不断推出政策和文件进行指导和建议。从这点来看,该省的中小学公民教育已经具备了较为完善的外在保障和社会氛围;就学校具体课程方面,通过对阿尔伯塔省中小学四门主要课程(社会科课程、科学课程、数学课程、语言课程)在课程目标、课程内容、课程实施、课程评价四个方面的分析,可以发现该省基本形成了以社会科课程为主,注重在其他课程中渗透的公民教育课程体系。虽然阿尔伯塔省在学校公民教育课程方面还存在着理论与实践联系不够紧密、国家意识不突出等问题,但该省政府和社会对学校公民教育的重视以及在学校课程各方面都突出和渗透公民教育的作法是值得我们肯定和学习的。课程是教育实践的核心环节,对阿尔伯塔省中小学公民教育相关课程的研究拓展了视野,帮助我们总结出一些具有普遍性和可操作性的启示和建议,也进一步丰富学校公民教育以及公民教育课程体系创建方面的经验。
俞冰[8]2016年在《高校公民身份教育现状与影响因素研究》文中认为高校公民身份教育是教导高校学生落实自身公民身份,为高校学生承担公民角色做好准备的一切教育活动。它包括教导高校学生如何实现自身权利、增进社会责任,并懂得如何突破狭隘的民族与种族边界、尊重差异与多元文化,最终在追求善好世界的过程中,成长为一个合格的社会公民。高校作为专家文化与大众文化秉持交往理性交流、对话的场所,能够利用其批判的职能制衡政治体系以及经济体系对公共空间的吞噬,是实施公民身份教育最关键、最重要的场所,具有天然的合法性。一般说来,主要发达国家在实施高校公民身份教育的过程中都倾向于民主主义的公民身份价值取向,在教导学生落实公民身份的过程中,强调自身利益的实现、社会责任的履行,并十分注重学生全球公民身份的培养。因此,发达国家在考察或评测学生公民身份的落实情况时,都是围绕上述公民身份的理念,从学生的知识、态度与价值观、行为叁个维度展开的。主要发达国家的公民身份教育指标体系,包括了学生对人类普遍价值的理解与他们所持有的态度;学生对各类社会、政治知识的掌握以及他们对社会事件、政治事件的态度;学生对参与社会事务、政治生活所必须的各项技能的掌握情况以及他们参与社会事务、政治生活的实际情况。主要发达国家的高校在施行公民身份教育的路径上,存在一个主流的趋势——通过参与型高校的构建进行公民身份教育、落实高校学生的公民身份。将高校的教学、科研与社会服务的职能充分地与更广泛的社会进行融合,在服务型学习、参与式研究以及学术知识转移的过程中贯彻公民身份教育,实现高校与社会的互动、合作、共赢。在发达国家公民身份教育基本精神的启发下,对高校实施公民身份教育的基本精神、现状以及影响因素展开研究。研究采用社会学、心理学、教育学编制问卷的基本流程,依据访谈与相关理论构建指标体系、编制题项,形成《高校公民身份教育问卷》及其相关影响因素调查问卷。从问卷所呈现出的各项指标来看,研究最终确定的调查问卷均具有较高的信度、效度,可以用于广泛性的问卷施测。通过问卷数据分析,得知高校公民身份教育呈现出以下总体特点:1、高校学生实际掌握的公民知识以及公民参与能力相对欠缺,与他们对自己的期待不符。2、女性学生对成为一个好的公民的意愿更高,男性学生则更愿意通过自己的实际行动参与到公共事务与政治生活中去。3、理科生的公民参与能力强于文科生。4、大一年级学生接受公民身份教育的效果最好,大叁年级学生的效果最差。5、政治面貌为共产党员的学生接受公民身份教育的效果最好。6、专业排名靠前的学生接受公民身份教育的效果优于专业排名靠后的学生。7、家庭收入水平较高的学生接受公民身份教育的效果优于家庭收入水平较低的学生。8、在公民知识的储备与公民行为的表现上,学生干部并不比非学生干部存在优势。9、总体而言,父亲的学历越高,学生接受公民身份教育的效果就越好,但在硕士这一水平上出现了“倒挂”现象。10、父母职业为生产、运输设备操作人员的学生接受公民身份教育的效果好于父亲职业为各类专业、技术人员,其他劳动者以及无业的学生。11、学生自身与母亲无宗教信仰的学生在接受公民身份教育的效果上比有宗教信仰的学生更好。个人经历、家庭环境、学校环境、社会环境、文化环境均会对高校学生的公民知识、公民意识、公民行为、接受公民身份教育的总体效果产生显着的影响。但是当综合所有影响因素时,有些因素的影响被削弱了。最终结果表明:1、家庭教养方式是影响高校学生接受公民身份教育的重要因素,但是学生家庭社会经济地位的影响被教育抵消了。2、高校参与公共事务的程度越高、对自身权利实现得越好、校内同伴关系越融洽、师生关系越好、教师教学与科研水平越高、学生对学校的投入程度越高,高校学生接受公民身份教育的效果越好。3、学生对政府越信赖其接受公民身份教育的效果越好。4、学生的社会责任感越强、国家认同感越高,其接受公民身份教育的效果越好。依托发达国家公民身份教育的基本精神,结合我国高校公民身份教育的现状,构建出高校公民身份教育的五条实施路径。第一,重视对高校学生公民知识与公民行为的培养;第二,讲究因材施教,针对不同高校学生的不同特点实施公民身份教育;第叁,结合高校学生家庭的力量开展公民身份教育;第四,提升校园环境与氛围,打造“参与型高校”;第五,培养高校学生理性批判能力,塑造全球公民身份。
苏守波[9]2010年在《美国现代化进程中的公民教育研究》文中进行了进一步梳理本文认为现代化是一个从传统社会向现代社会转变的过程,这一过程势必涉及到经济、政治、社会以及价值观念等领域的系统性变迁,尤其是涉及到国家制度体系和国家意识形态上的变迁。现代化的实践已经证明,国家建构是现代化的政治前提。离开了这个前提,现代化便无从下手。与现代化相伴生的现代国家具有双重特性:一是民族国家;二是民主国家。其中,现代国家的特性之维——民族国家的建构为现代化提供了必要的制度前提和强大的发展动力、以及稳定的秩序保障,现代国家的特性之维——民主国家的建构为现代化提供了合法的政治条件。民族国家指的是现代国家的组织形式,以主权为中心;民主国家指的是现代国家的制度体系,以主权在民为合法性基础,二者共同作用于现代国家建构之中。自现代化以来,由于现代国家已不再是一架纯粹的靠强力和武力决定自己的政治组织形式,而是一个人们相互交往以不断寻求相互理解和取得价值共识的动态持续的合法化构建过程。因此,在这个构建的过程中,国家建构离不开教育,尤其是离不开公民教育的形塑。因为,民族国家需要公民教育的社会整合功能以实现民族认同和国家的一体化建设,民主国家的建构则需要公民教育的民主化功能以实现民主观念的传播和公民参与的培育,进而推进国家的民主化进程。而且,公民教育的功能取向又往往因现代化进程中各国民族与民主建构特性的不同呈现出不同的表现。因此,本文认为从国家建构的维度,以国家建构为介质研究美国现代化与公民教育的关系问题就成为一个顺理成章的问题。美国是个高度发达的现代化国家,也是一个民族国家与民主国家同步建构的国家。本文认为美国现代化的酝酿时期,既是其民族国家与民主国家同步建构的初创时期,也是公民教育被认为是形成民族特点、培养社会凝聚力、推动民主共和观念的发轫时期。现代化转变时期,是美国实现从农业社会向工业社会过渡的重要阶段,国家的秩序、稳定和一体化建设成为国家建构的主要任务。此时,公民教育的社会整合功能逐渐凸显并成为最突出的特征,公民教育被视为实现民族认同和国家统一的最有力工具。现代化成熟时期,伴随着美国城市化和工业化的快速迈进,美国公民的民主权利诉求得以上升,公民教育的民主化功能不断推进。同时,这段时间也是美国民族主义极端发展的时期,美西战争、一战、二战的接连发生使公民教育一度出现国家主义甚至军国主义的色彩。20世纪70年代以来,伴随着新保守主义的兴起,美国国家建构在注重自由和平等的同时加强了政府权威的维护,民族主义与爱国主义相互融合,相互促进。同时,为适应这一时期国家建构的需要,“积极的公民资格”应运而生,培养有知识、有思想、有责任和能参与的公民成为公民教育的奋斗目标。无论是强调公民对其所属政治社群的认同感和归属感的社群主义公民教育也好,还是倡导文化的多元性、承认文化之间的平等和相互影响的多元文化主义的公民教育也好,都相对注重了公民教育的社会整合功能和民主化功能的协调统一。总之,从美国现代化进程中的国家建构与公民教育的关系来看,本文认为公民资格无疑成为美国现代国家建构与公民教育的关系维度,一方面公民资格体现了国家建构的内在要求,另一方面公民资格需要公民教育的形塑。而且,在现代化的进程中美国国家建构也会因不同时期现代化建设的不同要求而在其建构的两种维度——民族与民主之间表现不同的侧重。尽管在国家建构的过程中,美国始终称自己是民主立国的典范,往往忽视民族以及民族国家在其建构中的作用。然而,纵观美国现代化发展演变的历程,不难发现,从建国起其民族国家建构总体上在国家建构中具有绝对优势,而民主国家建构则具有相对优势。而且,其国家建构中两种维度的张力一直主导着公民教育的功能取向。公民教育的社会整合功能在其国家建构中具有绝对位置,而公民教育的民主化功能则在其国家建构中具有相对位置。公民教育的功能倾向往往因国家建构中两种维度的内部张力而一直受其制约和影响。
沈娜[10]2017年在《英国教师国际理解素养培养研究》文中认为全球化时代的发展对教育提出了新的挑战,要求教育培养适应全球化的“全球公民”。国际理解教育就是为应对全球化挑战而提出的一种教育理念和实践。教师是国际理解教育的传递者与执行者,是国际理解教育实施成功与否的关键,教师的观念、教学态度及教学手段直接影响着国际理解教育能否顺利实施。因此研究教师的国际理解素养培养,具有非常重要的意义。英国非常重视教师国际理解素养的培养,现已形成学生、教师、研究人员、管理人员四位一体的国际理解教育体系。而中国对于教师的国际理解素养培养还处于边缘化的状态,英国在这方面的经验非常值得中国借鉴。本文采用文献分析、个案研究和比较研究的方法,具体分析了英国教师国际理解素养培养情况。论文主体主要有四个部分:首先,分析英国重视培养教师国际理解素养的背景。从人口、经济和环境教育叁个方面探讨了英国重视培养教师国际理解素养的社会背景,从教师教育的传统和全球化的冲击两个方面说明了英国重视培养教师国际理解素养的教育背景。其次,梳理了英国国际理解教育政策的发展。从20世纪50年代以来,英国国际理解教育政策的重心经历了四个阶段的变化,这也体现了国际理解教育在英国的发展脉络。再次,重点研究了英国职前和在职教师国际理解素养培养的情况。从英国各大学教育学院对职前教师的培养目标、课程设置和内容、教育实习以及评价方式这几个方面,探讨了英国对职前教师国际理解素养的培养;从英国国家机构、社会组织、教育学院等对在职教师国际理解素养的培训方面,论述了英国对在职教师国际理解素养的培养。最后,评价英国教师国际理解素养培养的特点与问题,分析中国教师国际理解素养培养的现状,总结英国教师国际理解素养培养对中国的启示。
参考文献：
[1]. 20世纪80年代以来英国中小学公民教育研究[D]. 姬振旗. 河北师范大学. 2009
[2]. 英国中小学公民教育课程研究[D]. 钱晓坚. 西南大学. 2016
[3]. 英国中小学公民教育的特质及其影响因素研究[D]. 陈鸿莹. 东北师范大学. 2004
[4]. 中英两国中小学德育课程比较研究[D]. 易秋莎. 武汉纺织大学. 2012
[5]. 义务教育阶段学校公民教育课程建构研究[D]. 杨婕. 辽宁师范大学. 2016
[6]. 现代化进程中的英国公民教育研究[D]. 赵明玉. 东北师范大学. 2008
[7]. 加拿大阿尔伯塔省中小学公民教育研究[D]. 高菲. 天津师范大学. 2017
[8]. 高校公民身份教育现状与影响因素研究[D]. 俞冰. 苏州大学. 2016
[9]. 美国现代化进程中的公民教育研究[D]. 苏守波. 东北师范大学. 2010
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