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中图分类号：G40—052.2文献标识码：A 文章编号：1004 —633X（2000）03—0036—06
人类发明了考试，这是文明进步的重要标志，但人类却又在现实中为考试所奴役。如何认识与评价考试。如何变革与发展考试，已成为当代教育理论和教育实践工作者乃至更多的有识之士都在沉思的一个重要课题。本文拟结合社会学的视角，对于学校考试进行稍微系统一点的分析，指出考试的科学化的幻影和假象，以期对于当前的考试改革、乃至教育改革提供一种理论的支撑与实践的启迪。
一、考试：主宰学校的“神灵”
毋庸讳言，在当代社会，考试是主宰学校的“神灵”，考试几乎成了所有学校教育活动的魔棒。即使是教育实践工作者，也会（尽管是羞羞答答地）承认考试在其工作中的无可替代的地位。尽管素质教育眼下显得轰轰烈烈，但考试在学校中的地位仍旧根深蒂固，考试、分数，乃至升学率仍然是学校的最重要目标，考试在社会中依然具有强盛的生命力。在今天的为数不少的中小学（可能是占绝对多数）校园中，周考、月考、阶段考、单元考、期末考、毕业考、升学考、分班考试、摸底考试、预考、会考、模拟考、正式考、中考、高考，等等等等，名目繁多的考试让人眼花缭乱，更不用说“局内人”的实际感受了。
在学校中，一切工作以考试为中心而展开：教师的教是为了考试；学生的学是为了考好，为了分数；课程的设置与排列是为了考试；学校的管理和后勤也是为了考试。俨然考试成了指挥棒，成了测谎仪。一旦学校的某项工作脱离了考试，便会视为大逆不道；一旦学生在某次重要的考试中失败，便可能被标定为“后进生”；教师的教学如果没有以应试为中心，则不能成为称职的教师。
（一）考试：教师的法宝与“桎梏”
教师的工作重心在于考试，而很少去关心学生所学的知识是否有用，理解与否，甚至极少关心学生是如何获得高分的，更不要说关注学生的人格发展了。在当代的中小学教育中，似乎只有学生的分数，才是评定教师工作业绩的最为权威的（可能是唯一的）标准。尤其是在高中阶段，升学给教师无形且无穷的压力，只有学生考试成绩好，教师才能成为学校中最有威信的教师。反之，只要你所教的学生没有考出好的分数，没有一定数量的学生为一流学校录取，无论教师的工作态度与敬业精神如何，一切都只能归结为教师的工作不力。考试一方面是教师控制学生的“法宝”，通过考试、教师获得对学生的绝对权威；另一方面考试日益成为教师的“桎梏”，束缚着教师在教学改革中的创新。
一方面，教师是考试的执行者，学生只有从教师那里才能得到好的分数。考试是教师控制学生的“法宝”，如果学生的答案不与教师的标准一致，便不能得到教师的奖励与高分。所以学生总是千方百计地“取悦”教师，猜测教师出题的意图，力图按照教师的安排回答各种问题。也只有这样才能获得“知识”，作为“高分学生”，进入未来的“接班人”的队伍。在学生的心目中，教师是知识的持有者，只有从教师那里获得的知识才是正确的，才是有用的。因为只有教师的知识才能让学生获得奖赏，得到高分。在教师出的试卷中，任何人都没有教师那样权威的发言权和解释权，学生更无权对教师的试卷说三道四，在某试卷中有“根据意思写成语”一题，“思想一致，共同努力”学生填“齐心协力”，“刻画描摹得非常逼真”学生填“栩栩如生”，结果都被教师判为错误，教师的正确答案分别是“同心协力”和“惟妙惟肖”（注：邹静之.女儿的作业.北京文学.1997.11.）。 于是许多作家也无法辨别这些同义词之间的差异，本世纪的文豪在此也必须俯首称臣。
另一方面，考试业已成为教师工作的桎梏，教师同时也是考试的“受害者”，他通过考试而被评价。教师只有从学校的课程中拿来的知识，才是正确的知识。考试在测评学生的同时，也在考核教师。教师要想在学校中获得一定的威信，就必须教出“好学生”，也就是说学生要考入一流学校。如果教师所教的科目不是考试科目，在升学中没有资格进行比较，该教师有可能永远不能得到较高的威信。正如全国特级教师队伍中，几乎很少见到音乐、体育、美术等非考试科目的教师。在学校中他们很少有机会获得威信，更无法走进特级教师的行列。于是，在考试的驱使下，教师的一切都为了学生的成绩（分数），一切自己的观点只有走到幕后，剩下的只有运用机械的手段去引导、教化学生，甚至不惜用强制的手段让学生去记忆标准的知识（注：王丽.中学语文教学手记.北京文学.1997.11.）。如果要进行教育教学改革， 那么最基本的前提便是不影响考试，保证学生的分数。带着沉重的“镣铐”，广大的教师在力图进行改革时，往往感到力不从心。
（二）分数：学生的命根与“宗教”
众所周知，分数是学生学习结果的数量化的表现形式，它在一定水平上反映学生对于学习内容的掌握程度。当前的学校教育中，分数似乎已经有了另一种意义。分数成为标示学生的标签，于是，分数成为学生的目标（命根）。没有好的分数，学生就无法通过社会、学校、家庭的层层检验。分数成为“新的宗教”（注：新宗教一词，援引自刘云杉.我是一个受教育者——个人在制度化的学校中.1999（手稿）.），不相信分数的价值的学生会被斥为“异教徒”。
分数是学生的“命根”.分数是标定学生的标签。 如果学生得到了好的分数（且不论原因），他因而成为好学生，得到教师的褒奖、家长的夸赞、社会的颂扬。在一次次的考试中均得到好的分数，那么他就理所当然地成为一名成功者，走入“精英”团体，——社会所颂扬的人群。反之，如果在一次次的考试中，他都没有得到好的分数，则在教师那里，他即使是非常刻苦，也只能是一个“低分”的学生；在家长眼中，是一个“不争气”的孩子；在社会的范围内，是一个“没有前途”的未来成员。经过一次次的考试，学生每一次都听到同一个声音：“你是一个低分者，一个失败者”，或者是“你是一个高分者，一个成功者”。对于分数高的学生，受到教师、家长、学校的高期待，而对于分数低的学生则受到了歧视与贬斥。于是，不仅在教师那里有了学生的优劣之分，并且在学生自己的心目中逐渐内化了这种标签。
学生在一次次的考试中，需要不停地去获取高分。也只有自始至终地成为高分学生，才能最终成为“胜利者”。莘莘学子为了不辜负父母、教师的期望，抱定信念，用时光、精力和青春去换取分数，又用分数来换取社会的褒奖，换到“远大前程”。于是社会、教师、家长为学生提供了尽可能多（近乎所有）的“条件”，大量的习题、练习、模拟试题和题库，出现了“高考的冲刺”，随之也有了考试补品，似乎十七、八岁的青年已经是老态龙钟，机体健全的学子早已病入膏肓。学子们的生活不再有歌声与笑声，听到的仅有背诵的读书声；不再有娱乐，只剩下“倒计时”的标语。舍弃了生命快乐的学子，最终换来了一个不足四位数的数字，不论其意义如何，又要用它购买一张大学的通行证，走向社会上层的进身之阶。
二、考试：迷人的科学化的外衣
考试之所以能在学校中大行其道，并成为主宰学校的“神灵”，控制和影响着一代又一代的学习者，主要原因之一是其科学化的外包装。
（一）知识的科学性质疑
考试的内容是科学的知识吗？这似乎是一个自明的问题。但是答案却出乎许多人的意料，考试的内容绝非完全科学的知识。就学校课程领域而言， 课程知识并非是科学的知识， 而是“法定知识（legitimateknowledge）”， 是从一定社会的文化里选择出来的材料。而考试内容是课程的缩影，所包含的知识也绝非完全科学的知识。考试的命题人在既定（法定）的范围内选择内容，编制试题，这不是一个纯技术的问题，其本质是意识形态的运作，是一种文化的选择。通过对于考试内容的选择与组合，渗透着某种意识形态，达到社会控制的目的。
无可否认，考试内容来源于社会的知识体系。然而，在整个的社会知识体系中，却只有有限的部分被视为法定知识和“值得”传递给下一代的知识（注：M.W.阿普尔著.马和民译.国家权力和法定知识的政治学.华东师范大学学报（教科版）.1992.2.）。所以在考试内容的选择过程中，既有对于知识价值的认可，也有对知识价值的赋予，（注：吴康宁.教育社会学.人民教育出版社，1998.313—322.）其中的主导因素是主流的意识形态。所谓知识价值的认可，就是社会的统治阶层总要通过考试的内容体现其价值取向，运用政治的和经济的权力与优势，使得自己认为“有价值”的知识“合法化”，并包装为最科学的“放之四海而皆准”的真理性知识，成为考试的名正言顺的内容，并在考试乃至学校中占据主导的地位。以考试的分科而言，有的科目始终不能成为考试科目，而语文（国文或国语）、数学、外国语、历史等科目却为不同历史阶段的统治阶层所重视，为必考或常考科目，这实际就在不同的科目之间进行了分等与包装。统治阶层对于某一类知识的价值加以认可，而对于另外许多知识的价值不加认可。如同课程社会学的观点，不论个人的意志，课程中总渗透了各种政治权势，同样，在考试的内容中，各种权力的运作控制着考试内容的选择，支配着考试的价值取向，进而决定了社会主流意识形态的“优势地位”和“再生产”。以我国古代科举考试为例，“四书”在其中占据重要地位，这并不仅仅是因为考试有客观化、普遍化和可行性、工作量的要求，主要在于它突出了某些规范的内容，象征了儒家思想的独尊地位， 统治阶层对于其价值给予认可（注：何怀宏.选举社会及其终结.三联书店，1998.72—176.）。所谓价值的赋予，指对于某种知识加入特定的价值，使得知识含有相应的价值取向。这似乎可以用文以载道来表示。在欧洲中世纪，自然科学知识被用来作为传递各种神学观念的载体，如在算术科中，数字“1”为唯一的神，“2”为耶酥基督具有神性与人性的双重性格，“3”为圣父、 圣子和圣灵“三位一体”，“4”为四个福音传道者。在现代的考试内容之中， 虽然不再有这种意识形态的强行的附和，但是任何学科的知识都会成为观念的载体，考试的内容总会有着某种观念的渗透，甚至不仅在社会科学的科目中。在1998年的全国高考试题数学卷中，第24题为：
如图（图略），为处理含有某种杂质的污水、要制造一底宽为2 米的无盖长方体沉淀箱。污水从A孔流入，经沉淀后从B孔流出。设箱体的长度为a米，高度为b米。已知流出的水中该杂质的质量分数与a，b的乘积ab成反比。现有制箱材料60平方米。问当a，b各为多少米时，经沉淀后流出的水中该杂质的质量分数最小（A，B孔的面积忽略不计）。
在这一试题中就显然渗透了环境保护的意识与价值观念。且不论知识中渗透的价值的合理性与合法性，在此，我们足以认识到“文以载道”，认识到价值观念在考试内容中的赋予。
（二）试题编制的科学化质疑
考试试题的编制并非一个纯技术的问题，它同时也是一个意识形态渗透的过程，如果说是技术的，它也包括了意识形态渗透的技术。试题的叙述形式是权力的话语，也体现了话语的权力。它是一种“精制代码”（elaborated codes），而非“受制代码”（restricted codes）。（注：复杂语码与特定语码.伯恩斯坦.社会阶级、语言与社会化.厉以贤.西方教育社会学文选.（台）五南图书出版公司，1992.453—472.）作为精制代码的特点是具有普遍性与关联性，通常存在于上、中等社会阶层的语言中。在试题的编制过程中，社会统治阶层运用其精制编码的语言，来宣扬一种优势的文化，而受制编码的语言则无法进入考试的内容之中。而在具体的编制试题过程中，则出于“科学的”、可操作性的考虑，会出现让人费解的问题与答案。在北京某学校的试题中，有一道试题让教师都感到“能考晕、考傻”。
阅读下一段文字，完成24—28题（作者注：“下一段文字”，也可以说“一段话”或其他，为什么用“文字”一词呢？）
司马迁举了一系列“发愤”的著作，有的说理，有的记事。最后把《诗三百篇》都笼统归于“怨”也作为一个例子。钟嵘单就诗歌而论，对这个意思加以具体发挥。《诗品·序》里有一节话：“嘉会寄诗以亲，离群托诗以怨，……故曰：‘诗可以群，可以怨。’使穷贱易安，幽居靡问，莫尚于诗矣！”说也奇怪，这一切差不多是钟嵘同时人江淹那两篇名文——《别赋》和《恨赋》——的提纲。……至于《上品》里对李陵的评语……，更明白指出了刘勰所谓“蚌病成珠”，也就是后世常说的“诗必穷而后工”。还有一点不容忽略，同一件东西，司马迁当作死人的防腐溶液，钟嵘却认为是活人的止痛药和安神剂。司马迁《报任安书》只好“舒愤”而著书作诗，目的是避免“姓名磨灭”、“文采不表于后也”，着眼于作品在作者身后起的功用，能使他死而不朽。钟嵘说“使贫贱易安，幽居靡用，莫尚于诗”，强调了作品在作者生时起的功用……随着后世文学体载的孽生，这个对创作动机的效果的解释也从诗歌而蔓延到小说和戏剧。例如周将《西湖二集》卷一《吴越王再世索江山》……李渔《笠翁偶集）卷二……李渔承认他剧本里欢天喜地的“幻境”正是他生活里局天蹐地的“真境”的反映——剧本映照了生活的反面，大家熟知弗洛伊德的有名理论：在实际生活里不能满足欲望的人，死了心作退一步想，创造出文艺来……假如说，弗洛伊德这个理论早在钟嵘的三句话中稍见端倪，更在周辑和李渔的两段话里粗见面目，那也许不是牵强拉拢，而只是请大家注意他们似曾相识了。
24、文中画横线的“这个意思”的含义是（限在30字以内作答）（3分）
25、文中画横线的句子“司马迁当作死人的防腐溶液，钟嵘却认为是活人的止痛药和安神剂”要说明的共同问题是〔限在10字以内作答）（2分）
所不同的是“司马迁当作死人的防腐溶液”侧重于要说明的是（限在13字以内作答）（2 分）“钟嵘却认为是活人的止痛药和安神剂”侧重说明的是（限在30字以内作答）（2分）（下略）
资料来源《北京文学》1998年第3期洪禹平文《误尽苍生》
通观这一段洋洋洒洒的“文字”，姑且不说它是不是哗众取宠的文章，然而，它之所以能出现于语文的试卷之中，却不能不说它具有其合理性。结合后面的四个试题则更难说明，它是一种什么样的语言与文字。这一段文字首先在于其语言的“精制编码”，至少在中国人中间，至少会有许多人看不懂，与其说它考察学生的文字分析与语文能力，倒不如说是一种文字与语言的导向。
（三）标准答案的唯一性质疑
考试试题的答案无疑是权威的、法定的。通过唯一的答案，考试宣扬了法定的知识，同时也排斥了其他知识的合法性。如同1997年的《实话实说》中所谓的“现在的高考语文试卷，鲁迅、巴金、郭沫若肯定回答不上来”。要想回答试题，得到高分，不仅必须经过系统的训练，熟悉考试中所运用的知识编码，还要推测该题答案的法定的内容。“思想一致，共同努力”的答案就是‘同心协力”，“刻画描摹的非常逼真”的答案就是“惟妙惟肖”，原因就在于合法性。这是其他的任何答案都不具备的，因而是“科学的”。
在历史的试卷中有的题目与近现代有关，而其中有许多题目与确凿的史实并无多大关系，而是一种历史观念的解释。就是说，历史试题更多地是对于历史的解释，而非叙述。例如，戊戌变法运动的突出历史功绩在于（ ），可选择的答案有四个：A.挽救民族危亡，B.推进政治改革、C.发展社会经济，D.促进思想启蒙。根据标准答案，只有D 是正确的。这与其说是对于戊戌变法的史实描述，倒不如说是对于它的权威性的解释。此外如：《资政新篇》没有实行的根本原因是：缺乏必要的社会条件；保路运动的主要目的是：收回被清政府出卖的铁路权利；巴黎公社是国际工人运动史上的伟大创举，主要表现在：废除了旧的军队、警察、法庭等，建立新的国家机构，等等。这些都在一定程度上代替学生作了价值判断，而判断的依据显然是“法定的”标准。
在语文试卷中的作文，似乎没有标准答案，但其也存在严格的判分标准。例如，1998中全国高考语文试卷的作文有两部分，第一部分为补写《妈妈只洗了一只鞋》，分等分项评分标准规定一等评分为16—20分，要求内容方面：立意深刻、情节好；表达方面：衔接自然、语言流畅。第二部分为根据材料，按要求作文（材料略），题目为：坚韧——我追求的品格/战胜脆弱。分等分项评分标准一等评分35—40分， 要求内容方面，切合题意、思想深刻、实例典型、感情真挚（13—15分）；表达方面：表达方式运用得好、结构严谨、语言流畅（17—20分）；书写方面：字体美观、书写正确、卷面整洁（5分）。 这一评分标准无疑具有权威性，任何与此标准不符的作文均不能称为“好的”作文，甚至是“差的”作文’。于是在作文中一旦有“立意”的偏离，则以“偏离题意”为标准在内容上只能得到0—3分。参照这一标准，再看一下如下的作文，不知会有什么结果。
《〈孔乙己〉读后感》片段
孔乙己能知道茴香豆的茴字有四种写法，鲁迅先生用这一细节意指主人公是一位对文字考据有较深功底的人，是一位学有所成的知识分子。因此这篇小说绝非讽刺旧时代知识分子的迂腐，而是借孔乙己的凄惨遭遇，强烈谴责和批判了旧中国不尊重知识、不尊重人才以及群众的刻毒愚昧……至于说茴香豆茴字的四种写法是芜杂无用的知识，这简直是对灿烂的汉语言文化的反动污蔑，是对仓颉造字的侮辱亵渎……
资料来源：《深圳青年》1999年第1期， 老三文《一个中国学生的反叛》
按照教师的判定，这篇作文为零分，自然理由是立意偏离题意，是否也可以说违背了教师命题的本意。不论作文的新意如何，只管它是否合乎标准，于是作文的标准化应运而生，在作文中又出现了当年八股文的影子，作文选似乎又有了另一种功用。于是才有了98年作文中众多考生在考前“父母双亡”的悲剧（注：据报道，98年高考作文中，有许多考生以参加考试前父母双亡为线索，进行写作。笔者并非认为高考作文不能虚构，然而，如此众多的考生为什么都虚构了同一个事例呢？这似乎是一个发人深省的问题，究其原因，无非是为了取得高分而又不愿花费力气，背诵作文选中的范文，在考场上加以组装，这就是作文选的妙用吧！）。
（四）分数组合的合理性质疑
分数似乎是对于考生所掌握知识和具备能力的数量化的体现，然而，在考试中最为量化（科学）的项目中，却存在严重的不合理和非科学。
在一段时期内，种种考试（包括高考）往往把考生的成绩（原始分）直接相加，得出各科目分数的算术和，对于原始分作出绝对化的解释，并成为排序、进行录取考生的主要依据。在考试中，某考生得分数分别为：语文85分，数学70分，英语78分，政治88分，历史87分，（均以100分为满分）那么，该考生的总分为408分。这从数学和统计的原理来看，是非常合理的。但是仔细分析一下，就会发现，各科分数的意义不同，不同的科目之间虽然都以“分”为单位，但它们之间并非等值。这就是统计学上所言的等距问题，考试分数是一个等级变量，而非等距变量。也就是说在这一科目上获得1分，与在另一科目上获得1分，所包含的知识与能力并不相等。按照有关考试的设计，考试直接测量的是考生对于试题解答的正确程度，所要判定的是特定的知识、技能和能力水平，根据有关原理，试题解答的正确程度越大，考生的知识能力水平越高。但是二者并非一一对应的，二者的关系既不能用函数关系精确地表示，也不能由分数而计算出考生的水平，从统计意义上说，二者具有相关（不是因果）。二者的相关性越高（可以用相关系数表示），则二者的相符程度越好，推断的误差就越小。考生的数学和语文方面的水平是不能叠加的，所以把考生的各学科成绩相加是一个明显的错误。同理，在同一科目的试卷中，也存在许多不科学和不严谨的分数叠加。原则上讲，各个题目之间的分数是等级的，而非等距的，所以一门科目中的不同题目之间得分相加又如何解释呢？
三、考试：社会控制的工具
考试制度的产生虽然有历史的原因，但是每一个需要社会认可的人，都不得不通过考试来检验自己的知识。于是，这种知识凭借科学与合法的外衣，成为主流社会的意识形态，甚至使得拥有这种知识的个体忽略其主体意识，逐渐成为主流社会的一员。从社会中的视角来看，考试至少有以下作用：
（一）导向与控制
从试卷的表面分析，所考的内容虽然具有科学的外衣，却时时体现出权力运作的轨迹。在台湾联考内容中，“三民主义”、“中国文化基本教材”、“国文科”、“地理科”、“历史料”等大都具有政治意涵（注：陈伯璋.知识与控制——联考制度合理性与合法性的省思.吴永军.课程的社会学研究，1994.）。 考试中的知识是一种为权力所控制与支配的知识，在一份试卷的背后，隐藏了社会的意志，预设了知识的社会性。试卷的背后总存在标准答案，当考生自觉地按照未公布的标准答案拼命发掘自己的知识记忆，当走出考场的考生喜孜孜地为自己的答案符合标准而庆幸时，似乎“天下英雄尽入吾彀中”已经成为现实。社会的统治集团正是通过考试制度控制着学校教育，支配着意识形态的导向，进而控制着文化与学术的发展，主导着社会的进程。
从历史的长河来看，在考试的控制和导向中，先后有政治、经济、文化等途径。就统治阶层而言，政治手段具有最直接、明快的效力，它直接控制着社会的政治走向和文化的发展。在集权的封建社会或帝国社会中，政治手段是最常用的社会控制方式。诸如我国汉代以降的“独尊儒术”的文教政策，清代“文字狱”，就是通过统治阶层的政治上的优势与专断，运用政治上的绝对优势，控制和支配着考试和教育，进而维持社会的稳定与统治集团的统治地位。然而，随着社会的发展，政治的专制体制逐渐为民主的形式所取代，社会的统治集团不得不改变达到其目的手段，并不仅仅依靠政治上的强权。其原因或许是因为被统治者的反抗或其他，于是经济的利益驱动成为支配教育，控制社会成员的必要手段。一方面，社会成员如果要获得经济的利益，就必须在学校中获得必要的知识和技能，作为代价，也要认可统治集团的文化与政治的控制；另一方面，统治集团为了取得经济和文化政治方面的利益与优势，也不得不力求其文化和价值观念为其他阶层所接受。从这一意义上而言，对立的两个阶层在不断地协商，最终达成妥协。再后来，统治集团转而运用文化的优势控制着学校教育，调节社会的主导价值观和意识形态。
（二）选择与分配
考试是一种社会选择和分配的工具，通过考试，社会检验着学生的“文化资本”（注：“文化资本”一词援引自布迪厄.布迪厄著.包亚明译.文化资本与社会炼金术.上海人民出版社，1997.）， 依据其文化资本的数量与质量，配给中同的社会地位。凡是在考试中没有通过检验的学生，则不能进入社会的上层，成为社会的精英。统治阶层为了维持其统治地位和优势，要从未来的社会成员中培植接班人，这是学校教育的任务之一。学校教育所培养的接班人是否合格，则需要考试等手段加以检验，对于最能认同社会统治集团的价值观和意识形态的“优秀者”，赋予其“社会精英”的身份，使之进入社会的上层，成为统治集团的“核心”型的成员；对于能够接受统治阶层的价值观和意识形态，但不认同统治集团的身份的人，赋予其“社会专家”的身份，进入社会的上中层，成为拥护统治集团“核心”的主要人群；而对于不能认同或接受统治阶层的价值观和意识形态的学生，在考试中处于不利地位，只能进入非技术和半技术的行业，成为社会的“蓝领”。考试作为社会选择和分配的工具，以其合理性与合法性，充当着裁判的角色，它只是一种工具或操作者，而具体的操作规则，是由隐藏于其后的社会意识所制定的。但就统计数字而言，真正从考试中获利的并非来自中下层而是来自中上层社会的考生，考试在社会中复制着社会关系。