关于课堂教学境界艺术化的探讨，本文主要内容关键词为：课堂教学论文,境界论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
关于课堂教学境界的课题是教学艺术领域的重要问题之一，也是潜在课程的重要内容。它的探讨对于提高课堂教学效率和质量，发展学生的认知能力等有十分重大的现实意义和审美价值。
课堂教学境界是对课堂教学情境和效果的描述。它是通过教师的教法和附着于其自身的教学风格体现出来的，以学生的学习状态为标志的，以课堂教学气氛为烘托的，师生共同达到的一种可预期的教学效果状态。它是教师驾驭课堂，调动学生能力的体现。下面我们通过分析其特征和结构来探讨这个问题。
一、特征的描述
课堂教学境界的特征与它的体现形式是密切相关的，故此我们从教学风格和课堂教学气氛入手来阐述教学境界的特征。
教学风格是指教师在自己的全部教学活动中形成的最为集中地体现着自己教学独特性的活动特征的总和，它是教学境界的展现形式，也是达到这种境界的手段和方式，而教学境界则是教学风格的载体，因为教师为形成独特的教学风格所做的一切努力最终都必须落实到具体的教学情境之中。
教学风格是教师的教学个性或特色，它产生于教师在教学过程中的创造性劳动，它的形成体现着教师劳动的个性，所以创造性和独特性就成了教学风格的主要特征，同时它也决定了教学境界具有个性化的特色。
教学风格也并非是一成不变的，从它的形成来看分为四个阶段，即摹仿他人阶段、独立探索阶段、创造性阶段和体现独特性阶段。可见，教学风格的形成和发展是从不成熟到成熟完善的运动过程，并非静止不动的，同时它的表现形式也是多种多样的，没有固定的统一的模式，这就决定了教学境界也具有动态性和多样性的特征。
如果说教学风格是教学自身魅力的体现，那么课堂教学气氛正是这种魅力实施所造成的影响和所达到的效果的标志。教学气氛是通过学生情绪体验得到印证的课堂教学效果的氛围，它是教学境界的烘托和效果的标志。有什么样的教学境界就有什么样的教学气氛。二者相辅相成，相得益彰。
教学气氛的表现形态多种多样，其中以热情活跃型和冷漠沉闷型两种较为典型。在教学过程中，凡是能满足学生需要的教学境界，学生就会产生轻松、愉快、喜爱等肯定的情绪体验；凡是不适合学生需要的教学境界，学生就会产生焦躁、烦闷、厌恶等否定的情绪体验。这样就相应的产生了热情活跃型和冷漠沉闷型的课堂气氛。
可见，课堂教学气氛中蕴含了教师的教和这种教所带来的学生的学习状态和呼应程度两个方面，从这里我们可以得出两个结论：第一，教学气氛与教学境界是不可分的；第二，教学境界的结构具有二重性特征。即由教的境界和学的境界双重结构组成，二者统一于教学过程之中，合而为一；同时，有什么样教的境界或有什么样学的境界与之相呼应，因此教学境界具有可预期性的特点。教师是这一境界的创造者和调控者，学生的情绪体验和学习状态是其标志和体现。下面仅就其结构的分析来探讨教学境界如何艺术化的问题。
二、双重结构的分析
由于教学境界具有可预期性，故此不同的教师不同的教学方式就会使学生进入不同的学习境界。按教师的类型和教学风格划分，教的境界大约分为三个层次：上中下。记问之学的境界乃下界；必然王国境界乃是中界；自由王国境界乃是上界。与此相应学的境界也分三个层次：即死学、厌学；学会、愿学；会学、乐学的境界。
从教师讲课的方式看，有三种类型的教师。
其一，叙述型的教师，以“背书”和“念课”的记问之学为特征，知识结构封闭而简单，把学生作为单一的听众而存在，忽视智能的培养和训练，形成没有学生呼应的死气沉沉的教学气氛，导致学生厌恶的情绪体验，学得死和不爱学的结果。这种类型的教师教学缺乏特色和创造性，学生的内在潜力无法发掘出来，故古人云，记问之学不足以为人师。把教学作为单一的叙述活动的记问之学实乃下界，这种类型的教师在教学实践中实属少数。
其二，探索型的教师，由摹仿他人阶段进入独立探索和致力于创造自身风格阶段，知识结构完整但不够丰富，把对学生传授知识和培养能力的施教目标初步纳入意识域中，但有时目标与操作过程因教师把握不住而脱节，缺乏应付自如的教育机智，表现为一旦被超出备课范围的意外问题打断思路时，出现思维静止断续现象，显示出认知结构的欠缺之处。但探索型的教师又致力于以启发式教学为指导思想，时而导之有方，时而导之无方，所以课堂教学气氛时而热情活跃，时而冷漠沉闷。同时，执教者讲课时重教案，课前着重刻画的痕迹在不知不觉中流露出来，只重课上技巧性的改革，而深层次的观念变革还没有突破。许多公开课就具有这样的特点。产生这种特点的原因就在于执教者被自身预先设计好的思路所左右，虽立足于启发式教学，但实际上学生的思维只是教师思维的再现和印证，教师只重引导，但不肯放手让学生自己去走，并没给学生留有思考的余地，这只是一种导而牵的方法。学生只能够学会当堂的知识，达到了学会和较愿学的境界，但教师们未走出被自己设计的教案和思路所奴役的必然王国境界。大多数教师属于这一类。
其三，教育家型的教师，已形成了自身特有的风格，是较成熟和成功的一类。知识结构完整而丰富，目标操作与计划一致，在传授知识的同时极力重视学生思维能力的培养训练。这种类型的教师讲课有两个特点：
首先，以“导而弗牵”为原则，以调动学生学习积极性为主，给学生以思维的空间，为自己留有发挥的余地，注重让学生独立探索获取知识，举一能反三，课堂气氛热情活跃、轻松愉快，使学生在不知不觉中进入会学且乐学的境界。
其次，这种类型的教师是“善待问者”。《学记》上说：“善待问者如撞种，叩之以大则大鸣，叩之以小则小鸣”，表现为当学生提出超出教师备课范围的意外问题时，教师能利用充足的教育机智应答自如，达到“以神遇，而不以目视”的游刃有余的地步。
可见，教育家型的教师已不再为自己预先设计好的教案和思路所奴役，作茧而不自缚，达到了“善教者，使人继其志”的效果，其教学境界进入了左右逢源、出神入化，能够跳出自己思路而又形散而神不散的自由王国境界。许多全国优秀教师就属于这一类型。
由此可见，课堂教学境界是以教的境界为起点，以学的境界为结果的统一过程，教师是这一过程的创造者和始发者，学生的学习状态和呼应程度是其标志，而三重境界是其具体的表现形态。只有自由王国境界和学生乐学的学习境界才是教学的至上境界，也是我们所追求的艺术境界。
三、至上境界的追求
教学本身就是一门艺术，课堂教学境界的艺术化是一个十分值得探讨的问题，它是针对教学最高境界—一自由王国境界和乐学境界而言的。子曰：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者，”强调学生心情愉快，喜爱学习者才是理想的学习境界，而愉悦的情绪利于智力活动的进行。通过教师对教的境界的艺术化处理，使学生在学的境界中体验到教学艺术的美，从而实现教学艺术的审美价值。这正是课堂教学境界艺术化课题的美学意义和目的所在。
教学境界艺术化是指课堂教学气氛处于一种积极、热情、活跃、轻松的状态。这种境界是对必然的超脱，其玄妙之处就在于故意为之而别人看似无意而为，换言之，达到这种至上境界的内在感觉是“作茧而不自缚”，追求“刻意感觉的无意化。”故此至上境界有三个特征：即有意性、无意性和随意性。其中，有意性乃是其本质特征。因为自由王国的教学境界必须以必然王国境界为基础，只有从必然才能走向自由。如果教师能达到自由王国的境界，那学生的乐学也就不成问题了。下面我们就从至上境界的三个特征入手来考察实现这一目标的条件，找到达到目的手段。
1、有意性；思路的超前把握。
有意性是指教师的课前准备，既有备课，又要备学生，这是课前功夫，也是“作茧”的功夫，处于必然王国阶段。
由于教学境界具有可预期性，所以思路的超前把握是完全可能的，这就需要教师对每节课都要精心设计和准备。准备是教师劳动的创造性过程，备课不能一劳永逸，要常备常新。每次备课对教材和教学过程都要重新进行构思、设计和加工，如教学内容的组织，教学方法的选择，问题的提出等都需教师精心写出“角本”。设计主要是指对课堂教学思路的设计，其实质应重思路教学，即通过思路的组织来训练学生，使学生逐步具有较强的思维活动能力。思路的超前把握任务重在揭示知识之间内在联系和规律，使知识成为有机的整体。为此教师应预先设计好一堂课的整体思路和思路的演示过程；设计把握好让学生考虑和回答问题的思路；分析出教材编写的思路和问题的延伸思路等。思路教学就是要把教材的思路转化为教师的思路进而转化为学生的思路，并在此过程中不断提高学生的思维品质，培养学生发现、提出和解决问题的能力。
2、无意性：高明的空白艺术。
无意性是指“刻意感觉的无意化，”“作茧而不自缚。”执教者课前着意刻画、修饰的痕迹不流露出来，表现自然，看似无意为之，实则导之有方，并无“背课”的痕迹和“念课”的嫌疑。进一步说，教师讲课时走出了自己事先设计好的思路，引导学生在教师设计的教案之外去思考问题，不再为之所奴役，发挥自如，从有意走向无意，从必然进入自由王国境界。这是课上功夫，也是“破茧”的功夫。空白艺术手段是达到这一目的的最好方式。
教师是教学空白艺术的创造者和引导者，学生是空白艺术的充实者。这种艺术手段的运用应以“导而弗牵，强而弗抑，开而弗达”为原则，其实质在于一个“导”字。
教学空白艺术手段的运用，教师首先应做到导之有余，即对教学内容和方法的处理要为学生提供思考的机会，为自己留有发挥的余地，这可从空白艺术的内涵中略见一般。
教学空白艺术有两层涵义：一是指教学结构虚实相间，巧置空白，不把学生的思路拘禁在教师设置的教案框框内，给学生以思考的余地；二是把问题讲到关键处有意卡住，让学生积极主动地去构建自己的认知结构，发展创造思维能力。如板书中有意留出一片空白；提问时问得不须答，只须思考；结论语中有意留下一个“悬念”等，都是教学中的空白艺术。这种教学手段的运行，目的在于引导学生思考，联想，以收到开发智力，发展能力的效果。
运用好教学空白艺术手段，教师还应做到导之有方。
学之得法源于导之有方，教师为教之初就要着眼于学生对教师的“摆脱”，这就是“导”的战略。实施这一战略和原则，应采取“三步走”的方法，即从教师的“扶、带、看”到学生能“自求得之”。其中，扶是基础，是指教师扶着学生走，带是关键，是指教师领着学生走；看是教师让学生自己走，教师在后面观察，让学生自己去开启知识的宝库，以达到不需要教师的教，学生就能进入“自求得之”的“忘师”境界，也就是会学、乐学的理想境界，逐步形成独立的求知能力。
3、随意性：充足的教育机智。
课堂教学不是简单重复自己思路的过程，而是重新创造的过程。教师要做到“破茧而出”，进入发挥自如的自由王国境界，就需要有充足的教育机智做后盾。而充足的教育机智除与教师的教学天才有关外，主要来源于丰富的学识。“汝果欲学诗，工夫在诗外”，这是课外工夫。
随意性并非是任意挥洒，而是围绕着一定的教学内容，做到形散而神不散，万变不离其宗，形式生动多样，它包含两层涵义：一是指教师讲课时重临堂发挥的灵感教学，不能照搬教案，亦步亦趋；二是指教师具有很高的从教能力，教育机智充足，能从容解答学生提出的意外问题，或利用突发事件把教学引向深入。教育机智表现运用得好，往往成为课堂教学中的精彩之处和点睛之笔，使学生在感到心情愉快的同时也感受到教师的智慧之美。有一位全国特级教师在讲《木兰辞》时，学生突然问“同行十二年，怎么会不知道木兰是女郎呢？难道她不是小脚吗？”教师回答说：“南北朝时妇女不裹小脚，木兰是大脚”。学生停了一会儿，又问道：“那么中国古代妇女是从什么时候开始裹小脚的呢？”
这位教师并没有被这个问题难倒，她不愧是特级教师，平时看过有关这方面的内容，她想了想说：“南北朝时期之后是隋唐，唐代后期由于藩镇割据形成了五代十国的分裂局面，五代中有一个后唐，其主李煜被后人称为李后主，他令宫嫔以帛绕脚，使之纤小或新月状，从此开始后人皆效仿之。中国古代妇女便开始缠足了。”这时，课堂气氛达到了一个高潮。由此可见，充足的教育机智源于渊博的学识，要给学生一杯水，教师必须储备一桶水，这就是对教师知识的“博”与“约”的要求。
他山之石，可以攻玉。教师要拥有丰富的学识，就必须虚心学习，做到“某一东西懂一切，一切东西懂一点，”以此来提高自身的修养。掌握丰富的学识有三个途径：一是从书本中学习积累，为己所用；二是从他人的教学实践中吸取经验，多听别人的课，多看别的教案和笔记，多向别人请教，多和别人讨论；三是自己从教学实践中不断探索，积累经验，形成自己的教学风格和特色。只有具备了丰富的专业知识和各种文化科学知识，教师才能发挥随意性，运用好教育机智，把学生领进乐学的上乘境界。
综上所述，通过课堂教学至上境界三大特征的分析，找到实现教学境界艺术化的手段和途径。这一课题的探讨具有深远的现实意义和审美价值，每个教师都应努力成为教育家型的教师。