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中图分类号 G633.91 文献标识码 B 文件编号：1003-7586(2009)03-0060-03
1 我国高中校本课程的发展沿革
20世纪50年代，我国中学的课程都是统一的必修课。1963年颁布的中小学教学计划（草案）中首次提出在高三年级设置选修课，虽然仅占高中阶段总课时的3.6%，但它打破了沿用了10多年的单一的课程结构，为学生的发展提供了有利的条件。1992年我国公布了《九年义务教育全日制小学、初级中学课程计划（试行）》，首次将活动课程纳入学校课程。1996年我国颁发的《全日制普通高级中学课程计划（实验）》规定：学校应根据国家和本省（自治区、直辖市）课程计划的有关规定，从实际出发对必修学科和限选学科做出具体安排，合理设置本学校的任选课和活动课，这部分约占总课时的20%-25%。直到1999年召开的全国教育工作会议才明确提出实施“三级（国家、地方、学校）课程”的决策，我国校本课程开发也被正式提到议事日程上。
2000年教育部基础教育司组织制定的《全日制普通高级中学课程计划》规定：地方和学校安排的选修课占周课时的10.8%-18.6%,同时还需要承担开发“综合实践活动”（占8.8%）的课程。2001年教育部颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》规定：从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程，其内容主要包括信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动与技术教育。2003年颁布的《普通高中课程方案（实验）》规定：综合实践活动作为高中课程结构八大领域之一，包括研究性学习活动、社区服务与社会实践三方面内容，共23个必修学分，占最低必修学分的20%，占最低毕业学分的16%。
概括而言，我国高中的课程设置经历了一个逐步发展的过程。从刚建国时期的课程设置绝大多数为学科类课程发展到设置选修课程，再发展到以学科类课程、选修课程和活动课程为学校课程的阶段，再发展为四类课程并存，即学科类课程、综合实践活动课程以及选修Ⅰ和选修Ⅱ课程，其中选修Ⅱ部分和综合实践活动课程的一部分都属于校本课程，即由学校自主开发的课程。
对于教材而言也经历了一个从“单一化”到“多样化”的过程。1986年，我国中小学的教材开始实行编、审分开，提倡“一纲多本”，允许有条件的单位和个人编写教材。编写的教材经全国中小学教材审定委员会审查通过后可供全国各地选用；经地方（省、自治区、直辖市）审查通过的可供地方选用。校本课程的开发是一个具有多因素的、复杂的活动，各地校本课程教材的开发也受到高度重视。
2 我国高中校本课程开发的问题与思考
2.1 校本课程开发的问题
确立课程目标是课程开发的首要环节。校本课程作为三级课程之一，能不能与国家课程互补而解决课程目标全面达成的问题，主要取决于校本课程目标的确立。我国的国家课程主要是学科课程，例如生物课程、物理课程等。学科课程一直把“双基”——基础知识与基本技能作为主要目标。本次课程改革以来，能力和情感目标受到重视，但广大教师和学生一般仍然以为只要学好了学科知识，掌握了基本技能，就完成了教学目标。学科课程实施的结果是学生掌握了一般性的系统知识和技能，而其不足之处是不能从课程的学习中掌握与自己的现实生活息息相关的地方性知识，难以掌握生活的技能等。应该说大部分教师基本清楚校本课程的目标取向，在我们曾经做过的关于“校本课程的教学中哪项目标位于首位”的调查中，35.9%的教师选择了三维目标“同等重要”的选项；其次是“能力”选项，为33.3%；选择“情感”选项的教师所占的比例为26.9%；选“知识”选项的最少，仅3.8%。但是，当我们真正进行校本课程开发时争议仍然很大。有的专家认为，满足学生的教育需求是一切形式的校本课程开发活动的终极追求……当然，他们也认识到，学生尤其是年龄小的学生理智思维还不成熟，在他们进行决策时更多的是基于自己有限的生活经验，因此学生的教育需求并不完全等于学生的需求，经过教育学对学生需求的过滤和转化，才能成为课程开发目标确定的依据。但以满足学生教育需求为主的校本课程目标是应该肯定的。另一些专家则认为，确定校本课程目标时还需考虑学生的知识层次和身心发展水平，实现特定学生群体的个人目标与课程目标的融合，符合学生所处的社会环境和区域特点等。那么，究竟应该确立什么样的校本课程目标呢？是“三维目标同等重要”，还是有的应该是“重知识”、有的应该是“重能力”或“重情感”？
选取课程内容也是课程开发的重要环节。制约课程内容选择的因素主要包括社会因素、学生身心发展的规律、生物科学知识等方面。传统课程在生物科学知识的选择上重视学科知识，但也在一定程度上忽视了地方性知识。加上使用相对统一的教材，更使具有地方性的本土知识难以融入课程内容。根据我们通过对网络和各种文本资料的搜索，以40多所中学生物校本课程开发的100个案例作为研究材料，发现校本课程的内容主要分为环境类、技术类、健康生活类、科学史类、趣味知识类、研究类以及竞赛类等六大类。其中，环境类课程所占比例最高，约为24%；技术类和健康生活类所占比例分别为22%和21%；趣味知识类课程所占比例约为18%；研究类课程所占的比例约为8%；竞赛类课程和科学史类的课程所占比例较小，分别约为4%和3%。那么究竟应该选取什么样的课程内容呢？深圳市某中学开发的校本课程？——《生物实验园》，该校的学生在这门课程中学习标本制作、无菌栽培、组织培养及盆景制作等。而福建省南平市某中学开设的校本课程——《闽北生物资源》，学生通过对学校所在地区的生物资源的调查了解来获得相关知识、得到能力和情感态度价值观的培养。前者更注重某些实践技能，后者更注重能力和情感。那么，究竟应该选取什么样的校本课程内容呢？是更重视技能的训练，还是更重视情感养成？
2.2 校本课程开发的思考
2.2.1 校本课程如何“校本”？
城市一线教师困惑的是学校除了置身闹市外没有什么独特的环境，如何开发校本课程？农村一线教师困惑的是一定要开设农业类校本课程吗？沿海一线教师困惑的是开设围绕海洋知识的课程才算校本课程吗？……从校本课程的界定而言，校本课程是指学校自行设计、“量身定做”的个性化课程。狭义的校本课程主要是指学校设计开发的新的课程，即学校在对本校学生的需求进行科学的评估，并充分考虑当地社区和学校课程资源的基础上，以学校和教师为主体，开发旨在发展学生个性特长的、多样的、可供学生选择的课程。而广义的校本课程则是指使国家和地方课程校本化、个性化，即学校和教师通过选择、改编、整合、补充、拓展等方式，对国家课程和地方课程进行再加工、再创造，使之更符合学生、学校和社会的特点和需要。通常所说的校本课程主要是指前者，其核心是学校在对本校学生的需求进行科学的评估之后开发的旨在发展学生个性特长的、多样的、可供学生选择的课程。简言之，校本课程的开发在形式上是“以校为本”，而其真正的开发理念是满足学生的学习需求。从这一观点出发，农村中学开设“花卉组织培养实践”、“油菜栽培”等属于校本课程，城市中学开设“发酵工程与制醋”、“食品制作”等属于校本课程，各类学校开设“基因工程进展”、“生物技术与生活”、“医学生物学”、“生物奥赛”等也可以属于校本课程。因为只要这些课程得到本校学生的认同和接受，无论什么样的课程都属于校本课程。
2.2.2 校本课程等同于“选修课程”？
选修课是相对于必修课而言的，活动课是相对于学科课程而言的。选修课程是指学生可以选择修习的课程，其作用在于加深拓宽所学知识并满足学生个人兴趣、爱好，发展能力和提高素养。“选修课”、“活动课”的设计更多地是由教师的主观愿望或上级的行政要求而确定的。
校本课程则是相对于国家、地方课程而言。要进行校本课程开发，首先要进行详尽的分析，包括对学校办学理念的分析、学校与社区资源的分析、学生需要的调查分析、教师课程知能的分析等。在此基础上确定学校发展的总体育人目标与办学方向，进行校本课程开发的总体规划与设计，并在开发过程中根据学生学习情况的变化，进行不断的改进与提升。
应该说，“选修课、活动课”在增加课程的多样性与满足学生个性差异方面是与校本课程一致的。但是与现有的“选修课、活动课”相比，校本课程更加强调的是一种动态的不断因学生需求变化而变化的课程形式。校本课程开发的核心理念是让课程真正地适应学生的发展需要，因此，校本课程的开发也应包括对国家课程、地方课程作出适合本校学生实际发展需要的校本化改造，使学校的整个课程体系真正适应学校中学生的发展差异与特异需求。从这一意义上讲，校本课程包容了“选修课”和“活动课”。
2.2.3 校本课程“冲击”国家课程？
许多学校以开设校本课程可能“冲击”国家课程而降低高考升学率为由而加以排斥。诚然，开设校本课程必然挤占一定的课时和资源，但是当今社会需要的是个性化的人才，那些有自己特殊才能的人才将容易获得成功。国家课程满足了学生一般的、基本的发展需要，那么，校本课程就应该突破这种一般性，充分照顾到本校学生的差异性和多样性，追求学生的个性化发展。因此，校本课程不可能“冲击”国家课程。相反，校本课程开发的本质是对地方课程资源的充分开发与适切利用，是课程管理三级体制的体现。开发生物校本课程除了是对国家生物课程价值的尊重，也是对生物学教师个性化知识的认可和尊重。生物校本课程的开发不是对生物科学知识等内容的排斥和对立，不会颠覆原有的生物科学知识理论体系，而是使各种知识发挥互补共进的作用，使知识的智能价值和情感价值都得到更好的发挥。
3 结论
《基础教育课程改革纲要（试行）》中提出：“学校在执行国家课程和地方课程的同时，应视当地社会、经济发展的具体情况，结合本校的传统和优势、学生兴趣和需要，开发或选用适合本校的课程。”进行校本课程开发已经成为本次国家基础教育课程改革的一项重要举措。
中学生物学教师要成为校本课程开发的研究者和实践者，必须改变观念。校本课程与国家课程互补共进的观念、校本课程的开发必须满足学生学习需求等观念的确立，能使校本课程的开发和实施成为可能。
通过校本课程的开发对国家课程、地方课程进行校本化改造，才能使学校的生物课程体系真正适应学校中每个学生发展的差异与特异需求。