试论课程与教学的一体化研究，本文主要内容关键词为：试论论文,课程论文,一体化论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
课程与教学是两个既独立又相互关联的概念，课程研究涉及的往往是教学的内容，即教什么的问题，有关课程的讨论主要集中在内容的选择与编排方面。教学涉及的则是过程、方法，即如何在师生的相互作用中实施教学，其主要研究课题是激励、交往、参与和反馈。然而，遗憾的是，长期以来，在这两个领域中分别都有相当多的研究工作在进行的过程中似乎并不考虑对方的存在，以至于造成这两个研究领域的分离，从而产生了学术性领域课程与教学研究各自为政的现象。与之相反，在实际发生的教学实践中，课程与教学必然是密切相关、不可分离的。教师在考虑怎样教的同时，必然涉及教什么的问题，有意识或无意识地受到某种课程观点的影响。为此，对课程研究的兴趣正在以传统方式从事教学研究的人员中蔓延。与此同时，为保证课程的成功开发，一些课程研究人员也已认识到课程与教学之间的有机联系，他们正试图在进行课程设计的同时，构建并指导相应的教学实践，然而，如果研究人员对现实中发生的教学活动缺乏真正的了解，这种努力往往难以奏效。因此，课程研究人员也正在试图进入教室，以便用更贴近教学现实的方式去检验有关课程的适用性，去探讨教学实践中的课程问题。鉴于课程与教学之间客观上存在着的密切联系，理论界正在努力将研究的重点转向揭示课程与教学两者之间的相互作用与有机联系，试图开辟一条课程与教学一体化研究的新途径。这一研究强调如何实现课程向教学实践的转化并重视发挥教师在这一过程中的作用，确定教师在组织现实教学过程中作为课程编制者与实施者的双重重要角色。
为了更清晰地认识课程与教学一体化研究的重要性和必要性，我们将分别从课程与教学两个领域去探讨造成课程与教学、教学与课程分离现象的原因。长期以来，有关课程的研究通常涉及两个层次的水平：制度的水平与经验的水平。制度课程论作为一种正规的课程，反映了社会所默认或共有的有关学校教育的一般观念。它以相对比较抽象的模式集中了有关课程的规范性知识，决定着学校教育工作的核心与本质。该模式通常采用文件形式进行诠释，但它更广泛地存在于学校教育的参与者以及有关团体的共识之中。制度课程论具有密切相关的外部与内部功能。从外部功能看，制度课程论力求反映学校教育与社会的相互作用，以便将社会的期望转变为学校教育工作可以依据的具体的教学大纲并据此对教学内容进行合理的选择与妥善的安排，然后，通过学科形式的编排使内容更适用于课堂教学。显然，在制度水平上，课程是行政官员用以控制学校，使之适应社会的变革，紧随迅速变化的政治形势的便利工具。从内部功能看，制度课程论则可提供确定和管理教师工作的规范，从一般意义上帮助教师理解、实施、调控教学。因此，制度课程论极易将课程与教学分割开来，将两者的关系简单地理解为直线式的，即课程规定学校教育的实质，确定教学的内容与程序，然后，教学则力求忠实地传递课程。总之，制度水平上课程研究割裂了课程与教学之间的有机联系，从而使人们对课程概念的理解狭隘化。与此同时，依据行为心理学的教学研究，则将教学简单地视作传递内容的一条通道。传统的教学概念是围绕着据假设独立于具体课题或学科内容的学习、记忆、动机、练习、强化等一系列心理过程构建的，并据此确定教师可用以完成其工作的教学技术及处理问题的方法。教学领域中教学内容与方法研究的分离则进一步加剧了课程与教学研究之间的脱节现象。
然而，近年来，越来越多的学者在致力于构建教育的概念体系和加强技术学研究的过程中，十分突出学校教育工作的科学化与职业化，力求纠正课程与教学研究脱节与分离的弊病。他们主张将课程视作“结构化的社会过程”、“事件”、“学生有机会学习的东西”，或“在师生相互作用中逐渐形成的思维产物”。总之，他们认为，课程并不是作为文件而存在的，课程应该是在师生共同处理内容、获取意义的过程中发生的一系列事件。根据这一观点，对经验课程的研究受到重视，得到强化。追溯历史，对经验课程的关注由来以久。早在十九世纪，许多杰出的教育家们，如：裴斯泰洛齐、福禄培尔等就十分重视儿童的直接经验以及由这些经验形成的意义，即课程。经验课程同样是杜威教育思想的重要组成部分。杜威一贯反对以极端对立的方式思考教育问题，他指出教育思想史就是以外力形成说和内在发展说这两个极端学说的对立为标志的。它们在课程领域中分别表现为“儿童的形成是为了适应内容”的外因说和“把儿童的兴趣视作唯一课程”的极端的儿童中心主义观点。为克服上述两个观点的极端性，杜威主张将儿童与课程置于统一情境或环境中。他设想，教学应该是各种“作业”（occupations），在完成作业的过程中，内容应成为师生围绕熟悉的对象和事件进行思考和解决问题时，可使用的工具。在这样的作业环境中，经验可不断地引导对学科知识的组织，并同时培养按民主方式生活的能力。当代有关经验课程的研究突出了教师本人的实践知识、教师从事科学研究与探索以及教师作为课程编制者的合法性。为此，在经验课程的研究领域中，学者们从以下五个方面开展有关课程与教学的一体化研究：1）教科书与教师，2）内容的教学，3）课程的社会背景，4）课堂上的课程与教学：课的结构与过程，即课堂上知识的产生过程，5）课堂教学任务的结构。在这些研究中，学者们提出了有关教科书作为课程的书面载体的问题；探讨了教科书作为课程与教学的联系环节的重要作用以及教师是如何通过对教科书以及其它教材的选择和使用，独立驾驭课程并以此为工具指导自己的教学实践的；研究了师生是如何在课堂教学中共同开发融学科内容与教学方法于一体的课程教学模式的；揭示了参与经验课程形成的若干教学因素。在这一领域中，学者们还研究了学校课程广泛的社会背景，强调把课程看作社会再生产的工具，认识到课程中反映出的对不同阶层学生未来职业角色隐蔽的社会期望，从而帮助教师注意课堂上课程与教学过程中种种错综复杂现象与社会政治、经济发展的关系。在有关经验课程的研究中，学者们最关注的是如何变化课程内容，使之适合师生的需要，尤其是为初学者所理解。
总之，经验课程的研究使人们认识到，课程论不仅仅涉及内容，课程论应该是有关内容的理论，它必须阐明什么是内容，怎样才算掌握内容，一个教师在进行内容的教学时，应达到哪些目标，怎样才能达到这些目标，等等。显然，经验课程的研究拓宽了传统课程论的研究领域。为提高学校的教学质量，克服课程与教学的分离已成当务之急。
在课程领域发生变化的同时，教学领域的研究也在深化。教学被看作是能产生最基本的课程效果的一种社会性环境，这种环境以最深刻的方式影响着课程。显然，学者们越来越倾向于立足社会去理解教学，这种理解使课程与教学之间的界限变得十分模糊。因为，持这种观点者认为课程应该是教师与学生在教学中所获得的经验。与此同时，由于行为心理学的概念体系和方法论权威受到挑战，教学已不再简单地被看成是心理学的应用。这种教学研究的非心理化趋势，拓宽了教学的研究视野。很多学者开始从人类学、社会学、生态学、语言学、文学等全新的角度去审视教学，课程也成为教学探索的主要内容。此外，在反思行为心理学与早期认知心理学的基础上，现代认知心理学获得了长足的进步。这一领域的学者们认为，学习是认知结构的组织与重新组织，他们既强调已有的知识经验，即原有认知结构的的作用，又重视学习材料自身的内在逻辑。他们指出，正是通过具有内在逻辑结构的教材与学生原有的认知结构的相互作用，学生将新知识纳入认知结构、重组认知结构，从而获得对新教材意义的理解。教育科学发展中的这一新的研究动向，使越来越多的学者认识到教育科学应该建立起一套与过去截然不同的新的概念体系，以此揭示科研中发现的事实与课堂教学实践的关系。“教学中的课程”（curriculum in instruction）、“作为课程进程的教学”（teaching as a curriculum process）等反映课程与教学一体化研究趋势的新概念也被提了出来。
整合了课程与教学概念后提出的新概念“教学中的课程”，表明了课程与教学的有机联系，既突出了内容变量在教学中所起的重要作用，又注意到任何内容的掌握都发生在特定的课堂文化氛围之中，都通过师生之间一定的人际交互方式。内容变量通常包括内容的覆盖范围、学生的学习机会、学术性学习的时间，这些都是教学有效性的重要标志。对位于课程与教学交叉点上的新的研究天地——内容教学的关注，导致了学科教学论研究的加强，阅读、写作、数学、科学、社会学科等知识结构和理解过程的揭示也被提上议事日程。这一切研究的重点都围绕着教学过程中课程内容的转化，即探索如何将课程内容更好地运用于教学情境，如何设计学习经验以加强学生与内容的联系；努力揭示各学科知识的呈现方式和学生对知识的理解过程，即与具体内容单元有关的理解范型。这些研究还表明，认知是情境性的，所谓理解就是师生在一定的情境中通过活动合作产生知识的过程，认知应是师生通过协作共同作用于教学任务的活动，其目的是为了在特定的学科领域中促使学生适应社会文化的类型。由此，研究人员们开始关注围绕某种一般的教学现象，去构建融学科内容、方法与教学参与者之间的人际交互关系于一体的内容教学模式，以帮助教师从课堂教学经验中形成自己有关内容的理论，即学校的课程教学论。
课程与教学概念的整合还要求将教学理解为一种课程的实施过程，由此提出的“作为课程进程的教学”概念要求将课堂作为学生与各种课程事件（如：为某种目的而进行的书面、口头与行为的表达方式）相遇的场所。学生必须在这一场所中真正地致力于内容的加工。为此，教学中，教师的主要任务是“创造”这些课程事件，以获得对学生的某种影响。就这个意义而言，教师与作家相似，他们必须对自己在课堂中的“演出”进行构思，只是教师的“作品”是随“写”随“读”的。与此同时，学生作为“演出”的参与者也必须为课堂事件的创造作出贡献。由此可见，在课堂教学的水平上，课堂成为教师与学生为获得知识意义而共同努力的“工作空间”。对这一新概念的研究表明，制度课程与课堂上发生的课程事件的联系是间接的，因为，以政策语言表达的制度课程与构建、管理课堂教学中的课程事件的需求之间的联系是不连续的。这意味着制度课程的论述与课程实践之间往往容易脱节，课程政策难以转变为现实的课程事件。然而，教学中课程事件的形成有必然受到包括教师自身的课程观在内的一系列与课堂教学有关的其它局部因素的重要影响，教师与学生在审视和判断课堂中发生的课程事件是否恰当时，也会有意无意地受到反映在制度课程中的较为广泛的社会规范的影响。此外，当课堂中的课程事件以各种方式为行政人员、家长和社会其他人员所关注时，社会（个人或集团）也会与课堂教学水平上的课程发生关系，课堂上的课程正是通过这些机制间接地跟制度课程，因而也与社会有关学校教育的观念发生联系。
有关新概念的深入研究证实，学生对知识的理解是学生通过活动，即通过揭示知识和结构与意义的过程实现的。在这一过程中，学生的活动包括对各种课程事件的解释和对各项教学任务的完成，所揭示的知识结构则是指有关内容的编码规则与各种构建方式，对它们的把握有助于对课程内容的掌握与理解并促进课程事件的智力化。众所周知，传统的建立在行主义基础上的学习理论关注的是作业与结果。与课程密切联系的教学则强调教学的中心应是学生对课程事件的解释以及知识的产生。所谓解释是指学生在一定的情境中对意义框架的分析，以及这些意义框架是如何与之产生的课程背景相互作用的。对学生“解释”的这一认识决定了不能把学习的结果简单地归结为测验的分数。“解释”是一个及其复杂的过程，它是通过课堂教学中课程与教学的相互作用实现的，它包括了学生所进行的大量基本的理论操作，如：对范畴的系统阐述、对命题的理解、对解释的修正等。这要求将教学的重点放在对知识的理论加工上。意义的获得、理解的形成、知识的产生正是这一理论加工过程的结果。因此，任何人都不应该寄希望于在一节单独的课结束时学生有可能通过对某一个特殊操作或行为的掌握而获得有意义的知识。此外，置于教学研究的另一个中心问题是：学生的课程知识应深深地扎根于课堂教学的组织结构与文化之中。这意味着，应该把课堂教学看作师生通过任务的制定与完成就地产出并共同构建课程的过程。为此，设想通过精确的指令、知识的单向传授、测验考试的评估等去控制这一过程的任何企图，都有可能扭曲这一过程的实质，从而导致教学与学习的失败。基于课堂教学中学习的特点，有关课程实施过程和学生知识形成过程的进一步研究应尽可能更全面地去描述课堂情境中发生的各种课程事件的结构。
为了学会在课堂教学中创设和指导各种课程事件，教师需要掌握深刻且全面的有关课程与教学的理论，这意味着教师不仅需要了解相关学科的内容，而且还能根据科学发展的逻辑、科学叙述的逻辑、学科的逻辑，构建知识的结构，指导课堂教学中学生知识的产生过程。遗憾的是，迄今为止，对这种理论的实质及其如何获得了解甚少。有关的研究表明，教师关于课程与教学的理论知识的基础是有关内容的知识与信念、有关学生的学习和动机的了解、有关教学过程中师生相互作用的方式等。然而，在教师的头脑中这些知识并不是抽象地存在着的，它们通常是与教师具体的教学经验同时存在的。因此，教师的课程与教学理论的知识结构总是与发生在真实的教学情境中的一系列事件相关。所谓事件是指人所参加的有目的的活动，这些活既动包括对活动对象的作用，又包括为达到某种活动结果而发生的人与人的相互作用。由此，课程事件则指在真实的教学情境中发生的各种活动、作业、学生的反应、典型的错误、时间的分配等。因此，在教师的理论知识结构中应包括：对教学活动进程的预测能力、对个别学生表现的判断能力、通过即景性提示指导小组活动的教学机智等。总之，这一知识结构形成于教师在真实的教学情境中，发现问题、解决问题的过程。各种有关课程与教学的理论知识，正是在教师用其创造、解决各种课程事件的进程中，通过与教师自己经验的结合而转变为教师构建自己理论结构的建材的。据此，我们认为，学会教学的核心问题是学会如何在复杂的教学情境中与学生一起展现课程内容。这就要求教师不仅需要拥有与课程内容有关的丰富的知识，而且还应掌握与课堂教学有关的大量情境性知识，如：课程内容在教学过程中的呈现方式和展现逻辑、课堂教学中师生相互作用的社会性过程、学生的学习意向与理解程度等。
有关教师的课程与教学理论的这一新的观点，要求重构教育科学与教学实践之间的关系。对两者关系持传统观念的学者设想，科研中的许多发现可作为处方用于实践，或作为标准用于对教学质量的评判。为此，他们试图提取出一系列可衡量教学成功与否的孤立的变量与标志。遗憾的是，作为一种抽象物，这此变量与标志很难全面地反映极其复杂的课堂教学生活的真实性，因而易造成评价的形式化。此外，这些学者由于缺少对课程与教学本质的深刻了解，易倾向于将课堂视作人工的与非自然的情境，他们认为课堂教学与舞台演出有许多共同之处：剧作家与导演可通过修改剧本或重新设计舞台，轻而易举地改变演出；教师同样可以通过改变备课内容和重构教学过程而随意改变课堂教学。新观点的持有者则主张，课程与教学理论是在，也只能在课堂教学的真实情境中就地构建，为此，他们将注意转移至对课堂教学情境中发生的各种真实事件的描述性表征与理论性表征上。他们强调，课堂是有其独特的内在结构的，这一内在结构与课堂教学所承担的教学、教育与发展相统一的任务是相应的。为此，课堂上课程与教学一体化研究的重点应该放在更充分地揭示课堂教学事件的结构与运作过程上，即教师与学生是以何方式参与这些事件的？在事件的发生过程中，他们以何方式相互作用？如何在新旧知识相互作用的基础上对知识进行理论加工？如何将新知识纳入原有的认知结构，从而重构认知结构？学生如何通过上述过程获得知识的意义，由此形成自己对知识的解释？总之，这一研究应查明课堂教学中知识的再生产过程以及在这一过程学生的能力与人格的形成发展机制。有用的的理论与方法论工具将有效地促进这一研究的深化。
实施课程与教学一体化研究的一条重要途径是有关现代教学模式的研究。该研究从系统理论的基本原理出发，并将模式与模式化这种一般科学认识手段应用于教学研究领域。由于模式化是一种独特的抽象与观念化的过程，模式则是在对客体进行思维加工的基础上构建起来的具有物质表现形式的系统。因此，它既是独特的直观，又是独特的抽象；它是理论水平上感性与理性的统一；是将本质的东西置于首位的一般与个别的统一。这一研究揭示了教学与哲学、社会学、心理学、教育学、技术学等各学科研究的内在有机联系，突出了教学现象的整体性、系统性、综合性、具体性，反映了当今世界课程与教学一休化研究的新动向。课程与教学一体化研究的这一新领域、新视角不仅深化了课程论与教学论的理论研究，而且提供了相应的教学技术。显然，这一研究有助于教师通过对模式与模式化方法的掌握，深化对教学现象的认识，揭示教学现象的活动本质，注意在教学活动中需要动机、内容与过程的相互联系与相互作用。总之，只有在更新教育观的前提下，教师才有可能在组织教学的过程中真正地将课程编制者与教学实施者两个角色有机地溶为一体，充分发挥其在课程与教学一体化研究中的积极性、创造性，克服研究中的片面性、孤立性、静止性，加强研究的整体性、系统性、动态性，从而在教育与教学中获得大面积、全方位提高学生的教学、教学与发展质量的巨大社会效益。
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