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一、美国高校非官方鉴定的产生及发展
美国内战结束以后，资产阶级崛起，经济飞速发展，促进了高等教育迅猛发展。各种类型的大学如雨后春笋般纷纷建立。据统计1870年有高校369所，1910年达602所。高等学校数量的剧增，特别是私立大学的大量出现，带来了培养质量不高和管理混乱的问题。在办学比较自由的美国，私人或集团均可自由地创办学校，一所学校只要有稳定的生源和财源就可以生存下去，就可以不受政府的控制。这种民间办学的无政府性和社会人才需求之间的矛盾，客观上要求有一种鉴定学校和专业质量的标准，以保证所培养人才的必要质量。同时，美国是个地方分权的国家，联邦政府不直接掌管大学，各州政府教育主管部门即使对公立学校也只负责政策制定、财政拨款等教育事务，质量管理则是大学本身的事，大学享有充分的自治权。为了加强对高校的鉴定与监督，为了加强学校、社会、政府的协调，非官方鉴定机构应运而生。
美国自1885年建立第一个民间组织——新英格兰地区学院与中学联合会以来，先后对中学教育质量进行管理。1905年，美国卡内基基金会公布了给予中学后教育机构以经济资助的标准，并据此进行鉴定，从而开始了美国高校的鉴定制度。1909年，中北部地区高校协会对本地区高等学校制订了一些比较详尽的要求，对学分、学位授予、财政经费、物质设备条件等多方面作出了明确规定。各地区学院与中学联合会下设的大专院校事务委员会对高等院校也开展认可鉴定。同时，社会上还成立了一些对高等学校专业进行鉴定的专业协会，这些协会如美国医学协会医疗卫生教育及鉴定委员会、全国建筑学鉴定理事会、工程与技术鉴定委员会、全国家政学协会专业发展理事会、美国心理学会鉴定委员会、全国师范教育鉴定理事会等等。
为了加强对地区性鉴定委员会和全国性专业协会的协调管理，1949年成立了民间组织“全国鉴定委员会（NCA）”，认可并监督协调36 个全国性专业鉴定协会，1964年，成立了“地区性高等教育委员会联合会（FRACHE）”，也是民间组织，代表6个地区性鉴定协会的9个委员会。1975年，这两个组织合并，成立了美国中学后教育鉴定委员会（COPA），认可并监督协调全国性专业鉴定协会和地区性鉴定委员会，同时扩大了4个鉴定着一千所左右的专业学校的全国性团体， 即“美国基督教大学协会”、“私立大中学校协会”、“全国职业技术学校协会”以及“全国家政研究理事会”，成为美国高等教育评估的最高民间组织。在美国高教管理中，COPA代表非官方鉴定机构，发挥着举足轻重的作用。它一方面主宰非官方鉴定机构的资格认可权，并通过制定一系列鉴定标准与准则，监督、协调、激励各成员组织的工作。另一方面，它代表整个组织与联邦政府进行联系，是非官方鉴定组织的总代理和发言人。COPA已于1993年解散，其职能由其他机构代替（注：周起钊《美国、英国和欧洲大陆高等教育评估的比较研究》，《中国高等教育评估》1997年第2期。）。
二、美国高校非官方鉴定的特点分析
1.鉴定机构独立
美国的非官方鉴定不仅有专门的鉴定组织，如前述6 个地区性鉴定协会和36个全国性专业鉴定协会，而且，鉴定组织从形成到运转，均有相当的自主权。
非官方鉴定机构由高等院校和专业协会自发形成，组成人员为机构成员学校的校长、教授及各方面的专家、研究机构的学者、有关企事业单位的代表。教育行政部门工作人员不参与非官方鉴定，只是通过联邦教育部的“资格与机构评价办公室”进行审查监督。尽管是自发形成，但鉴定机构有严格的内部约束制，必须接受系统内部管理，必须通过COPA的认可。COPA对申请认可的程序和原则作了详细规定，鉴定团体要获得认可，必须经过严格的申请过程（注：刘盛纲主编《美国加拿大高等教育评估第一分册·高等教育评估概念），浙江大学出版社1987年版。）。这一过程可概括为提供意向（准备阶段）—申请—视察—评审—讨论—公布。同时，COPA还制定认可规定，从组织结构和范围、社会责任、评估实践和程序、教育的特点和方式、程序合作和协调等其他问题方面对鉴定团体作出了纲领性要求。鉴定团体一旦认可，取得鉴定资格，就必须依照COPA政策要求灵活地履行权利和责任，接受COPA的协调管理和联邦教育部的审查监督。简言之，非官方鉴定是自发的有组织的鉴定，是自愿基础上自我约束的鉴定。
各鉴定机构间相互独立、权责分明且互相协调。地区性鉴定委员会下设的大专院校事务委员会专门从事各地区的高等院校的认可鉴定工作，即对学校的培养目标、物质条件、经费来源等各方面进行“一般认可”。鉴定的标准和程序是由各地区鉴定委员会根据COPA总的要求各自制定的，鉴定的要求比较全面、比较宏观。而全国性专业协会主要对高等院校的相关专业、课程进行认可鉴定，包括对教师队伍、学生质量、课程设置、教学管理等方面的认可。一般来讲，前一认可是后一认可的前提，只有获得一般认可的院校才有资格申请专业认可。不仅鉴定对象分工协调，地区鉴定委员会和专业鉴定协会在安排学校鉴定时相互协调，地区机构每10年对学校进行一次重新鉴定，第五年末要对学校工作进行期中检查，专业鉴定的周期为5—7年。美国国家鉴定委员会、高等教育地区鉴定委员会以及后来的COPA作为各鉴定机构的代表，不参与鉴定，只负责协调与管理，“斡旋于国家和地方之间，协调国家和地方共同为鉴定积极作出贡献，同时还协助维护鉴定界和诸合法鉴定机构的信誉”（注：刘盛纲主编《美国加拿大高等教育评估第一分册·高等教育评估概念），浙江大学出版社1987年版。）。
不仅如此，美国非官方鉴定机构拥有相当大的自主权，对学校专业课程质量的实地考察、最终评审以及结果公布，不受联邦政府及州政府的控制。正如COPA认可规定要求的那样，鉴定机构应是非官方组织，应申明有客观判定状态和制订政策、程序和准则的工作自主权。可见，美国的非官方鉴定机构自发形成而不乏组织，秉章行事而不乏自主。
2.理论基础雄厚
美国的高等教育评价理论经过长期的发展，已日趋完善。1942年泰勒和史密斯提出了目标模式，在其著作《评价委员会报告书》中提出了“教育评价”的概念，认为教育评价就是实际教育活动达到教育目标的程度。在这种模式中，教育目标的制定是核心和关键，评价的目的在于使学生最大限度地掌握教学目标，评价的方法沿用客观的标准化测验，因而强调的是社会所要求的以掌握知识发展智能为主的教学目标，而忽视学生情感、兴趣的发展以及创造自主性的发挥，不利于学生的全面发展。60年代，一些学者对“泰勒模式”产生怀疑。1966年教育家斯坦弗尔比姆（I.A.Stufflebeam）对泰勒模式进行了批判，提出了把背景评价、输入评价、过程评价、结果评价融为一体“CIPP模式”。他们认为进行教育评价，第一步要根据社会需要对教育目标本身进行价值判断，即判断性的背景评价；第二步要根据各方面的条件对教育计划、方案的可行性、合理性进行输入评价；第三步要结合研究大量的反馈信息，来发现计划、方案实施过程中的潜在问题并加以解决，即过程评价；第四步要根据完成定量目标的情况来衡量教育质量，即进行结果评价（注：陈谟开主编《高等教育评价概论》，吉林教育出版社1988年版。）。这种评价强调评价的社会服务功能，而忽视了人的需要、人的主观能动性在评价中的作用（注：刘志军《对国外教育评价模式的价值取向评价》，《教育理论与实践》1993年第4期。 ）。1967年，教育家斯克里文（M.Scriven）批评了泰勒模式，提出“目标游离模式”。认为进行教育评价时要考察教育方案、计划、活动的真实效果，而不是预期效果。认为在形成性评价阶段，应当由教育计划、方案的执行者充当评价人，而在总结性评价阶段，应当把已经完成的教育活动作为评价对象，把搜集资料作为评价活动的重点，还应当强调评价人的客观性，一定要客观地作出价值判断。这种评价模式强调客观的过程评价，强调评价标准和内容的客观性，而忽视评价标准和内容的相对性。在批判泰勒模式的过程中，斯坦克（R.E.Stake）提出“应答模式”。这种模式的出发点， 是以决策者与实施者双方的需要出发，通过信息反馈，使评价结果真正产生效果（注：刘志军《对国外教育评价模式的价值取向评价》，《教育理论与实践》1993年第4期。 ）。这种模式强调人的需要在评价过程中的作用，而忽视人的社会制约性。上述各种以特定模式为代表的评价理论，存在着各种局限，但总的说来，这些模式从不同侧面不同角度为教育评估提供了理论依据，非官方鉴定从中受益非浅。非官方鉴定重视主观与客观的结合、定性与定量的结合等在某种程度上讲是对这些理论的综合运用。
在现代美国，理论研究势头不减。美国各类学校和各部门专业工作者协会都有自己专门研究教育问题的分支机构；全国的高等院校还纷纷成立了教育评价研究中心，其中著名的有：斯坦福大学教育评价联合会、西密执安大学教育评价中心、洛杉矶加州大学教育评价研究中心、伊利诺斯大学教学研究及课程评价中心等；美国教育研究学会、美国教育评价研究会、美国教育评价信息网等学术团体都在积极开展高等教育评价理论研究，每年都有许多教育评价方面的专著和论文问世，所创刊物有《教育评价研究》、《教育评价评论》、《教育评价信息》、《方案评价新趋势》等。这些非官方组织研究的理论成果为其进行鉴定提供了教育学及教育评价方面的理论参考。同时，美国许多高等院校纷纷设立教育评价专业，培养教育评价方面的本科、硕士、博士及博士后人才。这些专门人才进入各评估组织，尤其是非官方鉴定机构，为鉴定提供了人力资源和理论支持。
3.鉴定程序严格
在美国，准予注册兴办与鉴定认可是分开的，集体或个人一般都比较容易经州政府同意获准办学。而所办学校能否得到社会和政府的认可，能否成功地筹集经费和扩大生源，则须通过严格的鉴定认可。学校也非常愿意申请参加鉴定，因为只有通过鉴定认可，才可能得到同行认可，才有资格参加本地区高等教育协会，才能获得政府、团体的经费资助，所培养人才才能比较容易获得奖学金和拿到职业执照。在鉴定活动中，学校（专业）和鉴定机构信奉自愿和自我调整、教育质量和提高、公正、合作、诚实、信任和信赖的原则，是自愿的合作者。
无论是学校鉴定还是专业鉴定，程序大致相同。程序如下：首先，准予注册兴办的学校向委员会提交“认可资格候选人”申请，写出详细报告，提供必要信息；委员会审查申请材料，决定是否受理，若决定受理，则指派专家鉴定小组实地考察；考察小组提交考察报告，学校每年度提交报告，委员会根据报告决定是否给予“候选人”资格，并肯定成绩，提出不足。其次，在6年以内， 委员会指派专家鉴定小组赴校验收，检查改进情况，若通过验收，则获“初步认可”。最后，在5 年以内，学校自我完善，提交全面报告，若通过专家鉴定小组检查，则得到认可。鉴定过程中，学校不仅要多次提交报告，还要接受专家鉴定小组的数次实地考察。而且，COPA对鉴定过程的每个阶段学校或专业与鉴定机构的权利和责任都作了规定。例如，鉴定机构和学校（专业）对在鉴定过程中所需要的信息及评价情况，要注意保密；鉴定团体可以事出有因地在任何时候要求重新评估某个学校（或专业）等（注：刘盛纲主编《美国加拿大高等教育评估第一分册·高等教育评估概念），浙江大学出版社1987年版。）。在通常情况下，鉴定双方认真负责，鉴定结果比较公正、客观，易使人信服。总而言之，鉴定机构独立、理论基础雄厚、鉴定程序严格，既是非官方鉴定特点，又是其具有权威性、具有说服力的原因所在。
三、几点思考
1.发挥非官方组织的社会评估作用
自1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》颁布以来，我国在全国范围内，开展了以高等工程本科教育和硕士、博士学位授予质量评估为重点的高等教育评估的研究和试点工作，取得了显著成绩。在此基础上，1990年国家教委发布了《普通高等学校教育评估暂行规定》，指出，我国高等学校教育评估的主要目的是增强高等学校主动适应社会需要的能力，发挥社会对学校教育的监督作用。《规定》从实质上讲倾向于政府组织对高校的官方评估，“政府及教育行政部门是评估的主体，学校是评估和监督的对象，教育界、知识界和用人部门是国家及其政府管理部门评估的依靠力量，处于从属地位，学术机构、社会团体参加教育评估只是一种补充”（注：王冀生《我国高等教育评估发展的新趋势》，《上海高教研究》1993年第4期。）。非官方评估未受到应有的重视。从实践上看，没有独立的非官方评估组织，知识界和用人部门很少参与教育评估。
在评估体制上，同我国高等教育管理体制相适应，国家普通高等教育评估领导小组接受国家教委的领导，部委高校教育评估领导小组接受部委机关和上级职能机构（国家高校评估领导小组）的双重领导，省属高校教育评估领导小组接受省级教育部门和国家高校评估领导小组的双重领导。这种评估领导体制强调自上而下的官方领导，条块分割，权责分明。虽然有利于发挥监督的权威性，但监督主体局限于教育行政系统内部，易割断社会各界对学校的监督，既不利于发挥社会办学的积极性，又影响评估的客观公正性，还与我国健全民主监督制度的体制改革不相适应。
我们现在正在进行社会主义市场经济建设，要建设有中国特色的高等教育体系，形成高等教育在市场经济条件下的有效运行机制，必须依靠高等教育评估，以加强对高等教育有效的宏观调控。而非官方评估在高教评估中应处于重要位置，这是因为：（1 ）非官方评估是社会发展的需要。社会主义市场经济条件下，社会分工更加复杂，高校面临着生存与发展的双重挑战，工作将更加细致，政府无法也不可能对高校事务事必躬亲，同时为了统筹全局，政府的领导将更加间接、更加宏观。为了加强对高等学校的监督，加强对人才培养质量的控制，必须依靠社会办学。《中国教育改革和发展纲要》提出：国家对社会团体或公民个人依法办学，采取积极鼓励，大力支持，正确引导，加强管理的方针。这里须指明的是，社会办学既指社会创办学校，还含有社会参与办学，即参与管理（评估）之意。也就是说，在社会主义市场经济条件下，社会发展要求社会参与办学，参与创办和管理学校。而评估作为质量管理的重要途径，理所当然成为社会参与办学的重要手段。（2）非官方评估是学校发展的需要。通过评估，高等学校可获得外界的理解，同时得到社会各界的经费支持，还可调节与外界的联系，更重要的是，非官方评估有利于高校内外激励机制作用有效的运行。可见发挥非官方组织的评估作用已成为建立社会主义市场经济体制条件下改革与发展教育的必要环节。
在认识非官方组织评估的现实意义的基础上，还必须制定措施保障其作用的发挥。笔者以为发挥非官方组织的社会评估作用应注意以下三点：（1）应调动非官方组织，尤其是学术机构、社会团体的积极性。国家应出台并加大宣传非官方评估的政策；对非官方评估组织进行登记注册，加强对非官方评估组织的资格审查。（2 ）保障非官方评估的独立性，赋予在册的组织一定的评估自主权。改革我国现有的教育评估领导体制，变官方领导为官方指导；建立全国范围内统一的非官方评估组织系统，使非官方评估组织成为自主评估且内部自我约束的非营利性机构；通过立法赋予最高非官方评估组织一定权利和责任。（3 ）加强宏观调控。国家和政府通过立法、经济、评估、信息服务以及必要的行政手段对非官方评估组织进行宏观管理。（4）建立畅通而稳定的融资渠道，确保非官方评估的正常运转。允许非官方评估组织利用投资、拨款等多种形式筹集资金。
与此同时，不能削弱政府组织的官方评估，应发挥官方评估的权威性作用，形成官方评估与非官方评估互相补充的评估网络。
2.重视评估的形成性功能
形成性评价通过揭示存在的问题，反馈有关的信息，以促进教育工作的改进和提高，相对于资格鉴定的终结性评价。美国将注册办学与认可鉴定分开，表明教育评估不限于办学资格的鉴定。同时，通过对美国鉴定程序的分析，可以看出，申请认可的学校或专业至少要提交五次报告，包括申请时提交的全面的自评报告、重新鉴定时提出的进展报告、专题报告，以及重新鉴定的申请报告等，专家鉴定小组要实地考察三次，并肯定成绩，指出不足，实行了外部监督与学校自我监督的有机结合。这漫长的过程与其说是非官方机构的鉴定过程，还不如说是学校受激励而改进工作、自我完善的过程。由此可见，从某种意义上说，现代美国的鉴定工作强调的不是结果，而是过程。这为我国的高校评估提供了许多经验。我国过去只在办学之初或设计到质量评比时才进行教育评估，多为终结性评估。我国高校兴办之初就要按照标准严格审批，存在着其本身无法克服的局限，不同类型不同层次学校设置标准难以统一，难以规范，因而标准不得不倾向于强调办学方针、办学目的。这样，注册办学带有很大的主观性和“盲目性”；而且，获准办学的学校在办学过程中存在大量的质量问题，而政府缺乏跟踪评估。《规定》指出，普通高等学校的评估主要有合格评估、办学水平评估（含综合评估和单项评估）、选优评估三种基本形式。其中，常见的是合格评估和选优评估，而办学水平评估却很少见。办学水平评估是对已经鉴定合格的学校进行的经常性评估，主要用于总结经验、肯定成绩、诊断问题、明确方向。因种种原因，办学水平评估或不曾展开或流于形式，未能真正发挥监督、激励的功能。
为了实现教育评估价值判断和促进教育的双重功能，无论是官方评估还是非方官评估，必须强调经常性评估和形成性评估。也就是说，重视评估的形成性功能这一经验，对发挥我国现有官方评估也有实践意义。