基于课堂观察的问题剖析和感悟——我看历史“角色体验”教学，本文主要内容关键词为：我看论文,课堂论文,角色论文,历史论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
所谓历史“角色体验”教学，就是将学生置于某一具体历史情境之中，让其站在某一或某类历史人物立场上去观察历史，与历史进行对话，设身处地地体验某一或某类历史人物的思想情感，理解历史事件或现象的产生和发展过程，即主体进入客体之中去想像客体，并加以模仿和再现，从而感受历史的丰富与生动，体悟历史的玄机与智慧，把历史的意蕴和观念融入自己的心灵。美国的斯塔尔在《中学教学法》中说：“角色扮演是通过某个场面中，参加者的角色扮演而使表演人自己和观众了解这一场面的未经排练的戏剧表现。”历史“角色体验”富有新意，使历史教学变“活”和更加有血有肉，能满足学生好奇心、表现欲和自我价值实现的需要，激发学生的求知欲和参与意识，是历史新课程教学过程中比较时兴而且盛行的一种教学方法。历史“角色体验”与传统历史教学方法（如讲授法）相比，更能引发学生的学习兴趣，满足学生身心发展需要，锻炼学生想像、记忆、理解、探索和认识历史的能力，利于培养学生集体协作观念，养成良好的情感态度与价值观。但是，历史“角色体验”教学功能的实现是需要相关条件保障的。基于听课、观察，笔者认为，一些历史教师在运用“角色体验”教学时，由于忽视相关条件，往往引发出种种问题，甚至与设计初衷背道而驰，下面就此谈一些感悟与思考。
第一，学生在“角色体验”前，必须掌握其承担的某一或某类历史人物的有关事实、时代背景和身份。
就中学生而言，由于种种原因，他们习惯于现实思维，忽视历史思维，往往把历史事件或现象当作现在发生的事件或现象，以当代的观念代替历史的思考，用现代人的是非标准要求古人，用现在的社会环境“置换”历史环境。然而，历史毕竟是过往的人、事和现象，学生在“角色体验”前，如果对过往的人、事与现象缺乏相应了解，也就很难走进真实的历史，获得真实的历史体验，更谈不上确保历史教育的真实性、实际性、完整性和深刻性。
（课堂观察）有位教师在讲授《古代希腊民主政治》一课时，为突出学生的主体性，引导学生“体验”古代雅典的民主政治，设计了一个“记者采访”环节，由“学生记者”采访一位女学生：“如果你是古代希腊雅典的一位妇女，你对雅典妇女不能参加民主政治活动有何感想？”被采访女学生答道：“没有关系，我虽然不能参加雅典民主政治活动，但我的政治意愿可以通过我的丈夫来实现。”教师和学生对这一“精彩”回答给予肯定，并报以热烈的掌声。
看到这样的设计与实施、听到这样的回答和掌声，我却笑不出来。原因很简单，学生这一“体验”是错误的。她是以今天现实生活中的妇女在社会和家庭中的地位来代表古代希腊雅典妇女发言的。实际上，古代希腊雅典的妇女，无论是在社会上，还是在家庭里，地位都是低下的。正如生活在雅典城邦民主政治下的思想家亚里士多德所说：“有些人生来就注定应该服从，另有些人生来就注定要统治。”“男子生来就属于上等，女子则属下等，前者治人，后者治于人。”在这种社会条件下，雅典妇女能有多少属于自己的民主政治愿望？她能向丈夫提出自己的民主政治愿望，并左右丈夫的政治愿望吗？也就是说，教师在历史“角色体验”教学过程中，一定要指导学生搜集足够的资料，或向学生充分介绍相关史实，帮助学生准确理解和体验角色，使之思考、表达与史实相吻合。教师对学生偶尔出现的不正确或错误的“体验”，一定要及时指导和点拨，引导更多的学生参与“体验”辩论，使学生的“角色体验”步入正确的思维轨道，从而得出正确的历史认知。另外，引导学生“角色体验”要防止过于追求形式，如服装、道具等，它不仅浪费时间、精力，而且容易给人虚假做作的感觉，影响对角色内心思想的体验和表达。
第二，学生在“角色体验”前，要有与体验对象相关的一定的背景知识、一定的正确历史观。
历史是一门“人学”，历史教育的目的是帮助学生理解人的内在精神和外在行为是如何作用于人类社会、文化发展的；帮助学生学会做人，养成责任心，产生社会归属感；借助丰富的历史材料锻炼他们理解、分析社会问题，形成正确的人生观、世界观和价值观的能力。后人对历史人物、事件和现象的评价是受阶级、社会制度影响与制约的。如果我们在引导学生进行历史“角色体验”时，缺乏正确的历史观指导，学生的历史“角色体验”，就有可能步入歧途。
（课堂观察）有位教师在评价李鸿章时设置了这样的问题：“如果你是李鸿章，你承认自己是卖国吗？为什么？”随后让几个学生谈自己的“体验”。学生甲说：“我不是卖国贼。因为，我签订不平等条约是被迫的，是慈禧太后要我去签的。”学生乙说：“我不是卖国贼。因为，我大力办洋务，学习西方先进科技，就是为了使中国富强。我为中国近代社会进步做出过重要贡献，我怎么会主动卖国呢？”学生丙说：“我不是卖国贼。因为，中国在对外战争中打了败仗，签订不平等条约是没有办法的事情。我不签订那些不平等条约，别人也会代表清政府签订那些不平等条约。”面对学生如此回答，该教师不但没有引导学生运用历史唯物主义史观进行分析和阐释，而是肯定了学生的“体验”。
说实在话，任何一个学生也不希望自己是卖国贼，尽管他“代表”的是李鸿章。即使如此，在听到学生这样的回答，我还是震惊、遗憾。近年来，史学界关于李鸿章是否为卖国贼，确实存在争议。但作为中学历史课堂教学，进行如此“角色体验”——评价李鸿章。我认为，这种做法值得商榷。从课堂实践看，学生的“体验”，在认识上忽视了下列重要问题：(1)什么是卖国贼？卖国贼就是出卖国家和民族利益之人。割地是卖国，丧失其他主权就不是卖国？出卖国家和民族利益多是卖国？出卖国家和民族利益少就不是卖国？(2)主动是卖国，被迫就不是卖国？满清皇帝卖国就不是被迫的？满清腐败打不赢就可以卖国？那么，我们怎么去安抚那些在甲午中日战争中牺牲的英灵？以这种逻辑，甲午中日战争中牺牲的英灵完全有理由不去为国捐躯而选择偷生，更不会有后来中国全民族抗战赢得抗日战争的伟大胜利了。实际上，古往今来，世界上哪个卖国者没有自己的“理由和苦衷”？没有原因而心甘情愿地主动卖国，只能是精神病人！更何况清朝的腐败与衰落，李鸿章就没有责任？(3)签订卖国条约就可以赢得时间和机会使中国强大和富裕起来。事实上，世界上没有哪一个国家是靠卖国强大和富裕起来的。在国家与民族存在的情况下，任何理由都不能证明其卖国合理。(4)用李鸿章所做的贡献、所处的境遇为其卖国进行辩护。实际上，贡献是贡献，卖国是卖国，他们之间没有必然联系，当然也不能证明李鸿章没有卖国。更何况好事的标准，在不同时代、不同人心中是不一样的。正如我们没有因为毛泽东的丰功伟绩而不否定“文化大革命”一样，法国也没有因为贝当是第一次世界大战时的民族英雄而肯定他在第二次世界大战时当德国法西斯的走狗（法奸）的正当性。(5)李鸿章不卖国，别人也会卖国。这能说明李鸿章不是卖国贼吗？
基于这五个方面的追问和分析，我们不得不反思隐藏在其背后更深层次的教育问题：一是我们历史教师功力不足和思想上的浮躁。从一定意义上说，这是当今社会一些人理想、信仰淡薄和国家民族观念缺失的折射；二是历史新课程教学的科学性和情感教育严重缺失。历史课必须强调科学性，强调情感态度与价值观教育。这既是课标的要求，也是历史教育的使命，关系到人与社会的和谐发展；三是混淆了学术争鸣与中学历史教育价值和功能指向。有些历史人物或历史问题，在学术上争论是可以的，但在中学历史教育教学中是不可以的。因为，中学生正处在人生观价值观形成时期，不当的教育观不仅会影响学生一生，甚至会影响国家和民族的未来，这绝非危言耸听！我想，世界上没有任何国家在历史教科书或历史教学活动中肯定出卖国家和民族利益的行为。
第三，历史“角色体验”教学，应注意教学时间、空间与条件的限制。
实践告诉我们，模拟历史现象必须注意历史性、全面性和系统性，否则不仅不能在有限的教学时空里完成相关的教学内容和实现课程目标，还会在无形中加重学生的课业负担。
（课堂观察）有位教师在设计与实施《罗马法的起源与发展》一课时，为引导学生在“体验”中感知罗马法，以模拟法庭的形式设计了四个审判“案例”。
案例一：555年的一天，东罗马帝国的莫洛拾得耕牛一头，不久，他将此牛卖给科比（科比以为此牛就是莫洛的）。一个月后，邻村安东尼路过科比家，发现该牛正是自己家丢失的那头牛，便告到法院要求科比无偿返还耕牛。
相关问题：请“法官”断案——科比是否应该返还耕牛？为什么？
案例二：查尔斯是一个仁慈善良的贵族，也是罗马一支军队的首领。生前立下遗嘱（公元前501年），把他一半的财产捐给那些跟随他作战亡士兵的家人。但查尔斯死后，他的家人却不履行查尔斯的遗嘱，死亡士兵的家人因此告上了法庭。
相关问题：“法官”大人，你是如何审判此案的？为什么？如果此案发生在公元前400年，“法官”大人又会作出怎样的审判？为什么？
案例三：古罗马大将恺撒进兵埃及，与美丽的埃及女王克丽奥佩特拉一见钟情，两人还有了一个私生子。当恺撒归国执政后（前49年），克丽奥佩特拉携儿子赴罗马与恺撒相会，并向罗马法庭为自己和儿子申请罗马籍。
相关问题：“法官”大人，你会判给克丽奥佩特拉和她的儿子享有罗马籍吗？为什么？
案例四：卢斯是君士坦丁堡一个经营航运的小商人，公元565年，他向高利贷大商人加图借贷5000枚金币，并立下了契约：半年后归还6000枚金币。可是卢斯经营不善，半年之后无力还钱。为此，加图将卢斯告上法庭，要求剥夺卢斯的家产，并让卢斯家的20个奴隶成为他家的奴隶。
相关问题：法官大人，你会同意加图的要求吗？为什么？
表面上看，课堂气氛活跃，原告与被告，律师与法官，你来我往，唇枪舌剑，异常激烈，学生对罗马法似乎有了比较深入的理解，主动性和主体作用也似乎得到了充分发挥。但作为课堂教学观摩者的我，无论如何也兴奋不起来，并对教学效果有自己的思考和判断。一是任课教师忽视了中学历史课堂的时空限制。本堂课因模拟审判的“案例”过多，无法在规定的时间完成教学内容，所以实际课堂教学拖延约20分钟；二是作为公开观摩课，师生在课前尽管做过充分准备，但课后调查表明，学生并没有把握好本课知识体系，尤其是没有认识到罗马法在维系罗马帝国统治中的作用，也没有很好理解法律在人类社会生活中的价值。究其原因，主要是师生太注重历史“角色体验”这一教学形式，过于专注“案例”审判过程的演练，而忽视了本课知识体系与课程目标达成。即使是“案例”审判，也是当今的中国式“审案”。我们知道，古代罗马法庭审判是不同于中国当今法庭审判的，课堂上学生表演的古代罗马法庭审判，就缺少十分重要的一方——“陪审团”。
在我看来，教师运用模拟法庭形式引导学生进行历史“角色体验”不是不可以，但要做好历史知识的补充和铺垫，不但自己明白也让学生明白这样的历史“角色体验”的目的、价值与意义。为此，教师一要在课前进行学习延伸，让学生了解历史上的法庭审判程序和有关规定；二要根据实际进行有效指导，让控辩双方准备相应的文件和证人证据；三要做好课堂预设，对法庭辩论的过程与结果有足够的估计，并在模拟后进行必要的分析和引导，从而落实课程目标——了解罗马法的主要内容及其在维系罗马帝国统治中的作用，理解法律在人类社会生活中的价值。