中学化学教学目标的ABCD模式，本文主要内容关键词为：教学目标论文,模式论文,中学化学论文,ABCD论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
教学目标是教育目的与教育目标的下位概念，化学教学目标是具体体现化学教学设计中的教育价值。对它进行恰当的阐述是对学生、教材、环境和教师自身的正确理解与把握，是教学成功的开始。
1 对化学教学目标的认识
任何教学内容的教授都是有预定目标的，阐明目标是阐明教学所传递的信息、解决的问题、建立的概念、传授的技能、改变的态度、建立的价值标准等方面的目标。这种教学目标是在国家与专家制定宏观目的与中观目标的基础上制定的具体的特定的目标。教师陈述目标时应清楚：第一，哪些目标是一定必须达到的，第二，哪些目标是暂时不能达到的，第三，如何检验和判断这些目标是否达到。教师不仅要清楚这三条，还要准确地表述它们。泰勒（R.Tyler）说：“目标应该是清楚的，但不一定是具体的”。因而，不论进行何种化学课的教学，也不论你采用何种方式进行教学，教师对教学目标都应有清晰的阐述，在教学过程中认真地把握。不能制订笼统的、泛泛的、抽象的、很难让学生把握的和进行评价的目标，教师应在阐明教学目标时就使学生建立起对教学内容的“关切”。
化学新课程是在现代教育心理学与课程论的指导下，从教学思想、教学内容、教学方式等方面改革原有课程而建立的，它强调以学生为中心，强调研究性学习，在关注学习结果的同时更注重学生在学习过程中的知、情、意的发展。这与传统的以教师为中心的课程教学方式有很大的不同，因此，有必要构建化学教学目标新的阐述模式。
2 化学教学目标的ABCD模式
关于教学目标，梅杰（R.F.Mager）指出：“第一，学生外显的行为表现，第二，能观察到这种行为表现的条件，第三，行为表现的公认的准则。”教师所要阐明的教学目标有结果性目标和体验性目标两种。结果性目标明确告诉学生知识与技能领域学习的结果是什么，应使用明确的、可测量的、可评价的行为动词；体验性目标是描述学生的心理体验或明确安排学生表现的机会，主要应用于过程与方法、情感态度与价值观难以结果化的课程，行为动词是体验性、过程性的。按布卢姆（B.S.Bloom）教学目标分类有以下关系：
表1 目标分类与行为动词的特点
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│陈述目标方式│教学目标分类│行为动词应有的特点 │
├──────┼──────┼──────────┤
││ 认知目标 │明确的、可测量的│
│结果性目标 │││
││动作技能目标│可评价的│
├──────┼──────┼──────────┤
│││绝大多数为体验性、 │
│体验性目标 │ 情意目标 ││
│││过程性的│
└──────┴──────┴──────────┘
阐明一个教学目标有四个基本要素：行为主体（Audience）、行为动词（Behavior）、行为条件（Condition）、行为程度（Degree），取其首字母即构成标题中的ABCD。
2.1 行为主体的阐述
我们常说的教学中要以“教师为主导，学生为主体”，化学教学中学习的主体是学生。因而，陈述就不应用“培养学生……”、“提高学生……”、“教给学生……”、“教师将说明……”等词句，这样表述时行为主体是教师，从语法角度看，主语是教师，而宾语是学生。新课程中我们应当这样表述：“初步学习观察……”、“形成对化学的兴趣……”、“能感受、欣赏……”、“能体验到……”等，我们在针对特定班级时，叙写教学目标主体时可以不出现“学生”，但意思上应能明显地感觉到是隐含了学生这个主体。请比较以下教学目标中的主体。
案例1：
a（煤与石油）加强学生环境保护意识，对学生进行爱国主义教育；
b（CO[，2]的实验室制法）使学生掌握实验室制取CO[，2]的原理、方法和仪器装置；
c（氧族元素）学生能用辩证的方法分析问题；
d初步认识保护臭氧层的意义，加强环保意识，增强环保责任感与使命感，做珍爱家园——地球的主人。
很明显同样是环保目标，d比a的操作性要强，b中对CO[，2]的实验室制法的原理、方法和仪器装置究竟掌握到什么程度令人不好把握，c中要求用辨证方法分析问题比经常提出的培养辩证唯物主义观点要容易把握。
2.2 行为动词的阐述
行为动词是目标ABCD的核心。针对教学目标它应阐明学生在学习结束后能够做什么，使用表达目标的行为动词要具体准确，尽可能使之具有可评估、可理解的特点，即要有好的操作性。布卢姆说“要想界说目标并使之不产生多种解释，就须把可随意推论的动词，转换成对学生的行动须作直接观察的行为动词；同时，在适当场合详细说明解释修饰词与形容词所用的准则。”因此过去我们阐述化学教学目标时常使用“理解、增强、掌握、懂得、培养、进一步认识到”等难以把握的动词，在现在的新课程中我们则要求使用“给出定义、能够分类、举出例证、描述现象”等词汇，使用诸如“知道、识别、判断、能表示、区分、解释、初步学会、感受、关注、遵守、保持、树立”等行为动词。
表2 化学教学目标中对应的行为动词
┌──────┬──────────────────┐
│化学教学目标│目标行为动词│
├─┬────┼──────────────────┤
│ │知 识 │定义、知道、记住、描述、列出、说明、│
│认││指出、找到、辨认、学习 │
│ ├────┼──────────────────┤
│知││认识、区分、解释、归纳、举例、说明、│
│目│理智的能│推测、体验运用、证明、计算、操作、 │
│标│││
│ │力和技能│发现、比较、设计、能表示、阐释、评 │
│ ││定、检讨、判断、理解、看懂、了解│
├─┴────┼──────────────────┤
││把握、应用、找出、选择、遵守、讨论、│
│情意│阅读、体验支持、完成、解说、研究、 │
││参加、归纳、准备、统整建立、分辨、 │
│目标││
││提议、关注、意识、认识、树立、发展 │
││增强、保持、体会、感受、形成│
└──────┴──────────────────┘
┌──────┬──────────────────┐
│化学教学目标│目标行为动词│
├──────┼──────────────────┤
││描述、使用、解释、研习、理解、观察、│
│动作│建立、选择制作、制取、实验验证、操 │
│技能│作、计算、练习、设计、解决、实验、检│
││验、配制、连接、加热、提取、称量分 │
│目标││
││离、读出、倾倒、画出、搅拌、振荡、滴│
││加 │
└──────┴──────────────────┘
下面是一些教学目标的阐述，请注意比较行为动词的使用。
案例2：
a通过学习本节知识（O[，2]的制法）培养学生全面看问题的辩证唯物主义观点；
b通过对化学反应的实质的分析，培养学生定量研究和分析推理能力；
c通过氧气助燃的性质的学习，能解释燃烧与灭火的条件和原理；
d经过卤族元素学习，能用化学方法区别Cl[-]、I[-]、Br[-]，并能以实验验证。
很明显，上述a、b两目标让师生均感到难以捉摸，而c、d则具体明确，学生很清楚自己学习要达到的最低要求是什么。
2.3 行为条件的阐述
是指影响学生产生学习结果的特定的限制或范围。也就是说同一学生在学习同一内容时，如果行为条件不同的话，那么对学生学习的能力水平要求也是不相同的，对行为条件表述通常有二大类型：一是辅助性的，如可借助手册、词典、书籍、图表等去完成行为；二是限制性的，如在规定时间内或在规定的情境中去完成行为（如不使用工具书或在课堂内），行为条件应是清楚的，不可模棱两可，否则学生难以适从。下面是一些关于行为条件的陈述，请比较。
案例3：
a学习醇类后，能够区分真假酒；
b通过溶液导电性实验后，了解化合物可分为电解质和非电解质；
c学习氧族元素后，能在周期表中找到氧元素的具体位置；
d学习氧元素后，能用实验证明空气中含有氧气；
上述a例中没有讲是从理论上还是用实验去区分真假酒（常说的假酒指含有甲醇），b例中只说了溶液导电性，没有指出熔融态化合物的导电性也与电解质概念有关，a、b的行为条件不充分，不清楚，学生也难达到学习应有的结果。c，d中的条件表述清楚明确，学生明白自己的基本学习目标。
2.4 行为程度的阐述
行为程度也叫行为标准，是在教学目标ABC相同时，教学所要达到的最低标准或水平。下面是一些关于行为程度的表述，请比较。
案例4：
a（习题教学，对某重点题）80％的学生能提出三种以上的解法；
b就浓H[，2]SO[，4]的三大特性，所有学生至少能举出一种证明方法；
c（在学习使用温度计时）所有学生都能读准到小数点后一位；
d学习氧元素性质后，90％的学生能举出三种以上O[，2]具有氧化性的事例；
很明显以上四例均清楚地表述了学生学习掌握程度与要求。
2.5 规范的教学目标阐述例析
下面分析中以A——主体，B——条件，C——动词，D——程度
案例5：
实验室制CH[，4]的装置图
3 教学目标阐述过程中的几个问题
灵活阐述：教学目标ABCD陈述方式是要根据不同类型、不同水平的学习目标来描述，课程标准将会详细介绍，而教学目标ABCD的四要素也不一定要同时在具体教学内容中出现，要根据教学内容、行为主体而变化，正所谓“教无定法，贵在得法”，教学目标的阐明是教学活动的开始，故无僵化模式，关键是教学理念的转变——“以学生为中心”。
目的与目标：教学目标陈述虽是从微观着手，但教师心中应有宏观的教育目的，教学不应该把教育培养中的中点当做终点，以目标取代目的。要“使个体的能力得到最大限度的发展，不仅是在童年期、青春期，而且在整个人生中都得到发展。在劳动、学习和家庭生活方式中固定的标准，是人的身、心和精神充分发展的敌人，“即要写活、说活教学目标，让教学目标充分体现教育目标与教育目的。
对研究性学习目标阐述的认识：研究性学习具有开放性、自主性、生成性、整体性、实践性的特点。学生是带着自己的知识、经验、思考、灵感、兴致参与学习活动的，课程教学内容呈现丰富性、多变性、复杂性的特点。它的教学目标从核心上讲是生成性目标，但从“训练”、“教学”这两个过程来看仍然可以用行为目标来陈述，而其本质过程——“引导”却具有非预成性，故教学目标就不应拘泥于预定的固定模式，预设的目标在实施过程中需要开放地纳入直接经验、弹性灵活的成分和始料未及的体验。布卢姆说：“人们无法预料教学所产生的成果的全部范围。没有预料不到的成果，教学也就不成为一种艺术了。”在研究性学习中，学习的主体是确定的，但学习的条件、学习的行为动词和学习的表现则是过程性的，所以教学目标的阐述应有发展性。从学生自主学习能力和创新精神的培养来说，要敢于超越预设的教学目标。
每一节课都是不可重复的师生的激情与智慧的生成过程，教学目标的合理阐述就是这一生命过程的序曲。