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[中图分类号]G423.04
[文献标识码]A [文章编号]1671-1696(2001)03-0001-05
课程决策(Curriculum Decision)被理解为有关教育或社会化的目的和手段的一种判断。[1](p.143)这当然并不是一个很清晰的定义。在我们看来，课程决策就是一定权力主体对其理想或需要的课程所作出的决定。由于涉及到权力运作问题，课程决策常常是管理学、社会学乃至政治学等关注的重要课题。尤其是在今天，课程决策的政治意蕴大大增强了，差不多已成为政治决策的一个部分。于是便出现了令人注目的课程政治学(Curriculum Politics)的研究。它关注的基本问题正是课程决策是由中央的（或国家的）权力机构制定还是由地方制定？[1](pp.82-83)本文将利用这些研究成果，更多地从哲学层面就课程决策中权力运作的价值取向谈些看法。
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自进入文明社会以来，教育便是一种制度行为、权力行为乃至契约行为。在阶级社会，教育最初是作为一种政治工具而产生和发展的。无论是“官学”还是“私学”，无论是古代还是现代，谁都回避不了这一点，尽管其表现形式存有很大差异。作为教育的一个重要成分的课程也不例外。在古代社会，课程决策具有极为显著的政治性质，甚至是国家政治的一个有机组成部分。例如，我国古代的文教政策曾奉行过“官守学业”、“学在官府”、“政教合一”、“官师一体”、“科举制”等，西欧教育政治中的“宫廷教育”、“神庙教育”、“军士教育”、“骑士教育”等等，都使课程决策镌刻上鲜明的国家意识（或意志）的烙印。即使是倡导自由讲学的私学教育家，在决定课程内容时，也对课程体现国家意志毫不含糊。孔子删订六经，是出于恢复周礼的动机。柏拉图设定“四艺”等科目，则是为了实现其确保国家统一的理想。[2](pp.69-70)如此等等。
随着近现代政治文化的不断发展，每个国家都形成了自己独特的制度文化传统，其课程行政体制也与之相应地建立并定型。我们现在所了解到的两种极端的课程决策类型，即所谓的“行政型”(administrationmodel)、“草根型”(grass model)便是与一定的政治体制相照应的。“行政型”课程决策的权力主体是国家权力机构，它采用的是一种自上而下的决策模式(Top-down line-saff model)，由中央教育行政部门决定或修定课程。它一般在集权制国家采用。“草根型”课程决策的权力主体则是各地的教师团体或地方教育机关，它采用的是由下而上的方式来决定或改变课程的，一般在分权制国家采用。英、美是典型的分权制国家，因此其课程决策模式属于“草根型”，中国则在相当长的时期内采用“行政型”的课程决策模式。德、法、日的情形似乎比较复杂些。法国是中央集权制国家，但它的课程决策却相当的自由。其课程标准由国民教育部“学校教育总局”制定，并报“国民教育最高审议会”审定，但其构成人员相当广泛多样，既有官员，又有专家学者，既有教师和家长团体代表，又有学生会及工会团体代表。教科书则以国家标准为依据，自由编定，自由发行，无严格审定。德国虽有国家课程开发的传统，但现在却没有全国统一的课程标准，而是州宪法或学校法规定本地课程标准，具体细目由“教学计划委员会”（教师、校长、教育行政官员、大学教师等组成）提出方案，报州教育部批准。教科书出版经审定合格后由学校自由选用，或由地方教科书选择委员会裁定。日本虽属于“地方分权”，但在课程决策上却表现出更多的集权色调。国家设有总的课程标准，具体细目由地方及学校编制与实施。教科书采用审定制。选定权则在教委（公立）或校长（国立、私立）。[3](pp.378-381)因此，德、法、日的课程决策模式大体可以说是居于“行政型”和“草根型”之间的中间型或混合型。
越来越多的迹象表明，课程决策主体正随着国家与社会民主化进程的加速而呈现出多元化的态势。有人指出：“在第一次世界大战后，（课程决策）权威的基础扩大了。学科的修订，从对旧课程的修补到建立全新的课程，群众和专家都来参加讨论。很多委员会负责大面积的修定工作，他们也要求群众代表和教师参加讨论。”[4](p.296)在民主化程度较高的国家，课程决策的权力多元化得到了较早的重视和较好的体现。特别是在20世纪70-80年代，民主国家在经历了集权制课程决策与实验的挫折后，更为重视学校教师、学生广泛参与的课程（也即校本课程）的开发。[5](pp.7-8)即使是在中央集权制的国家，伴随着政治、教育民主化的进程，课程决策的多元化也被提上了议事日程。如新加坡、俄国都开始高度重视课程决策权力的下放。我国也在20世纪90年代后期，试行国家、地方和学校三级课程管理制度。例如，1996年原国家教委颁布的《全日制普通高级中学课程计划（试验）》规定：学校可以“合理设置本学校的任选课和活动课”。[6](p.147)这一部分占周总课时的20%-25%。2000年，教育部基础教育司又在此基础上规定：地方和学校安排的选修课占周课时累计数的10.8%-18.6%，同时学校还需承担开发占8.8%的“综合实践活动”的课程。[7]从而在原则上认同了学校和教师在课程决策中的权力。课程决策的民主化已形成一种很难扭转的态势。
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民主化是现代社会的本质特征，也是现代社会得以维持其秩序的保障。民主化的本质在于权力的公正、合理分配，并保证大众广泛参与与其切身利益相关的社会事务的决策。因此，民主化意味着对任何意义的集权制的拒斥。集权制尽管曾是一种历史的必要形式，但在经济高度自由的现代市民社会，它已成为一种异己的力量，在根本上“轻视人、蔑视人，使人不成其为人”。[8](p.411)据此，课程决策的首要任务就是要根除集权制的决策形式。
有一种观点认为，当代国际课程的管理决策体现着一种集权与分权的结合。集权制的国家倾向于课程决策权力的下移，分权制国家则倾向于课程的集中管理，而实际上，分权制国家的所谓“集权”，不过是一种更合理的“分权”而已。集权作为一种过时的管理形式，已与分权没有共时性的价值意义。同样，集权制国家的权力下移，当然也不意味着国家权力的全部让渡，它也是走向更合理的“分权”。因此，课程管理的改革看上去呈现出相反的趋势，而实际上是走向共同的目标——分权。而分权正是民主的本质。中国长期奉行中央集权的课程决策，形成“上定下行”的“专制化”的课程研制体制，基本上剥夺了广大教师与学生及其它利益主体参与课程决策、开发和编制的机会与权力，尽管有时也组织专家学者参与决策，但由于受“国家崇拜”的影响，专家们除了从事大量的技术工作外，“政策注解式的课程研制探究的思维方式依然如故，未能被彻底根除”，许多研究者“热衷于解释、发挥政府的课程决策……对整体课程方案的研制，缺乏主见、能力及主体意识和责任意识”。[9](p.267)这表明，要消除集权文化的影响还有很艰难的路要走，同时也表明，对课程决策中的集权主义的拒斥，已刻不容缓。课程决策的集权主义模式，对我国的教育已经产生了十分严重的影响。由于自上而下的决策体制无视鲜活的教育教学实践，无视学校生活的具体实际，无视学生身心发展的内在需要，刻板、划一、毫无张力和弹性的标准化课程，与十分恶劣的统一考试制度结伴而行，严重挫伤了教师对课程的创造性开发的热情，教学过程成为一种低水平的认识与技能训练，遏制了学生个性的全面发展和自我实现。
那么，可不可以设想，有一种来自“上面”（国家）的、“好的”集权决策为我们决定一套包罗万象的课程体系呢？在一个具有超稳态结构的社会里——这种社会在古代曾经存在过，这也许是可能的，甚至是必要的。因为在那里，国家与社会、国家的政治行为与社会的组织行为还是一体化的，国家意志在一定意义上可以代替社会意志。这就是在古代课程决策之所以是集权或国家意志决策的深层原因。在现代社会，国家与社会完成了二元化分离的过程。社会不再依赖一定的政治结构，国家意志的职能被弱化了。社会的自身运作“消灭了市民社会的政治性质”。[8](p.411)与之相应，教育成为一种真正意义上的“社会”行为（而不是传统意义上的“政治”行为），教育变革与发展受作为社会行为自身的规律或机制制约的可能性大大增加了。特别重要的是，社会不仅摆脱了对国家的依附，而且还由于自身的经济自由运作创造了民主政治赖以存在的物质基础。正如马克思所说，“平等和自由不仅在以交换价值为基础的交换中受到尊重，而且交换价值的交换是一切平等和自由的生产的现实的基础。”[10](p.197)正是政治的民主化，国家权利、制度的合理形式才建立起来，用马克思的话说就是“民主国家应当成为在整个国家机体中创立自己的合理形式的现实因素”。[8](pp.389-390)换言之，如果国家意志不能代表大众的意志，如果国家的决策缺乏人民的参与，那么，它就变得有名无实。正因如此，在民主社会里，国家的崇拜、集权的崇拜都是没有实际价值的。马克思说得好：“在今天，只有政治上的迷信才会认为国家应当巩固市民生活，而事实上却相反，正是市民生活巩固国家。”[11](p.154)他认为，在民主社会里，大众的广泛参与是使国家真正成为人民的普遍而现实的领域（而非“虚幻共同体”）的保证：“国家的全体成员同国家的关系就是他们自己同自己的现实事务的关系，这一点似乎是不言而喻的。……他们既然是国家的一部分，那么他们的社会存在自然就是他们实际参加了国家。不只是他们参与国家大事，而且国家也参与他们的事情。”[8](p.392)
正是社会与国家的分离，社会对国家依赖关系的解除，社会作为独立自足的力量广泛参与自己的现实事务等一系列的历史变革，造就了教育的社会化和民主化，教育决策（包括课程决策）的社会化和民主化。社会化和民主化意味着社会大众对自己固有的、让渡给国家的管理和决策权力的“重新收回”。这种“重新收回”将赋予“社会本身的生命力”。[11](p.413)在这种条件下，我们就有可能从教育作为社会行为的固有性质中寻求课程决策的崭新视角，从而赋予课程决策的真正“教育学”性质。而教育作为社会行为，不同于国家行为或政治行为的地方，就在于它是一个“自在性”的领域。这当然不是说教育没有自为性。而是说，教育在摆脱了对政治、国家的依赖和屈从后，获得了独立自主的运行机制，从而它所固有的自然本性得到了前所未有的显现。教育不再是简单的体现国家意志的活动，不再是受一系列带有强制性或他律性的规范约束的纯“制度性”行为，不再是一种可以加以任意控制的机械现象。教育在回归自身后，就成为一种“自组织现象”。它是一个开放系统，不断地与外界交换着物质、能量和信息。在到达远离平衡态的非线性区域时，系统的某个参量的变化达到一定的阈值，通过“涨落”，系统即发生突变，由原来的无序状态转变为一种有序的新状态，如此循环往复。正是在这样一个具有开放性、不平衡性、偶然性和非线性机制的系统里，教育显示出它的蓬勃旺盛的生命活力，显示出它的无限丰富性和多样性。对这样一个系统实施一种外在的、高度统一的、集权式的控制，无疑会加速它的死亡。换言之，这样一个系统内在地需要一种灵活的运行机制。从课程决策角度来讲，它应当更多地反映教育自身的种种内在需要，构建一套体现众多权利主体意志的决策机制，这种决策的机制应是一种基于分权理念、民众主权理念的自下而上的机制，而不是相反。
目前，关于课程决策主体的分析日渐增多，它反映了决策主体多元化、多层化的事实。例如，M·柯斯特和D·沃克在《课程决策的分析》中就指出：影响学校课程决策的各个因素是极为复杂的。“它包括三级政府和无数的私人组织的基金会、甄别协会、国家测试机构、教科书软件公司及各种利益团体。而且，在某个特定的地方学校系统内，影响因素包括教师、部门负责人、助理教学督学和学校委员会。贯穿各级政府的，并且无时不在起作用的是各方面的知名人士、评论家、利益集团以及用大众媒介传播其课程观的新闻记者。”[12](p.319)课程专家乔治·比切姆认为至少有4类人员参加过课程决策：(1)专业人员；(2)团体代表，包含专业人士和一些任课教师；(3)专职人员；(4)所有专职人员加上非专业的市民代表。近几年，又增加了第5类人员，就是学生。[13](p.139)伊斯纳认为，有5种团体从事课程的决策：(1)教师；(2)地方学区；(3)州教育厅的人员或州学校官员赞助下的委员会；(4)大学的研究发展中心和区域教育实验室；(5)出版界的发行人。[13](p.371)美国学者古德莱德区分了4种水平的课程决策：(1)个人经验层次的决策（学习者本人对课程内容或学习经验所作的决定）；(2)教学层次的决策（教师所做的关于教学层面的决策，如科研内容的重点、难点及进度等）；(3)机构层次的决策（由学校及地方教育当局所做的关于课程内容及实施顺序的决策）；(4)社会层次的决策（由各种管理机构包括联邦政府、州或地方政府以及审批机关所做的有关教育制度的类型、证书及考试制度、课程研制总体指导思想的决策等）。[9](p.284)我国正在建构的国家、地方和学校分级课程管理体制，至少认可了3类或3个层次上的课程决策主体，一是教育部（在制定课程计划、课程标准及教材编写指南等方面的决策），二是地方教育行政部门（包括省级教育行政部门在制定本省实施国家课程的计划、开发地方课程等方面，各地市、县级教育行政部门在监督、评估执行课程计划的情况、指导学校制定实施课程计划的具体方案等方面的决策），三是学校行政部门（在参与本社区学校课程具体实施方案的编制、开发校本课程等方面的决策）。[5](pp.19-21)所有这些分析，尽管角度不同，且存在差异与歧见，但它至少表明，课程决策的权利主体的一元化传统和自上而下的决策体系已经被打破，取而代之的是一种多元化、自下而上的民主决策机制。这是一种历史性的跃迁和进步。
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课程决策民主化的实质在于权力分享以及与之相应的责任分担。但具体考量各个权力主体在课程事务中的权限，则是一件十分困难的事情。就我国的三级课程管理体制而言，究竟应当如何认识国家、地方与学校在课程决策中的权限呢？
在对三级课程管理决策权限确认中首先碰到的问题是，如何把握三级课程，即国家课程、地方课程和学校课程之间的相互关系。有一种观点认为，这3种课程实际上就分别是国家本位课程、地方本位课程和学校本位课程（或校本课程）。根据这种见解，国家（本位）课程是体现国家意志的课程，它是课程的主体部分，是衡量国家基础教育质量的重要标志。地方（本位）课程是省一级的教育行政部门或其授权的教育行政部门，根据当地的政治、经济、文化、民族等发展需要而开发的课程。校本课程则是利用学校所在的社区和学校自身的课程资源开发的、供学生选择的课程。[5](pp.17-19)这就等于说，三级课程是以不同的比值或比例共时性地并列存在于整个课程体系中的，三者的关系是一种板块式（或模块式）的分立、结合与互补的关系。这样的界定，也在一定意义上确认了课程决策主体的权力分配，但显而易见的是，这样的权力分配是以国家权利为绝对主体的，而地方与学校的权力则是十分有限的。国家在课程决策上的“霸权”地位并没有得到改变，因而，基于这种理念的课程决策基本上仍然沿袭了传统的一元化的、自上而下的模式。3种不同“本位”的课程，是一种自相矛盾的设定，它实际上仍然认同了国家、地方与学校在权力上的对立。
在我们看来，三级课程呈现出一种动态（或历时态）的、辩证的包孕关系。借用黑格尔的说法，国家课程是课程“一般”，地方课程是课程“特殊”，学校课程则是课程“个别”。作为课程“一般”，国家课程体现了异中之同；作为课程“特殊”，地方课程体现了同中之异；作为课程“个别”，学校课程则是同与异的辩证统一，也即普遍性与特殊性的辩证统一，或包含多样性于自身的具体而生动的统一。也就是说，国家课程、地方课程和学校课程的关系不是对立的关系，而是你中有我、我中有你的有机整体。国家课程是代表着大众普遍利益，并且认同着地方和学校的发展需求的课程；地方课程是以地方的特有形式体现着国家课程的根本价值追求，实行着对国家课程的二次性和创造性开发，并且反映着学校的发展需求的课程；而学校课程则是三级课程体系中的最高形态和具体现实的形态，它以最生动的、个性化的风貌，对国家课程和地方课程进行更高层次上的综合性、创造性开发，以实现国家课程与地方课程以及自身的目标。
基于上述分析，我们认为，三级课程管理决策主体的权限应当分别加以这样的设定：
国家课程决策主体的权力主要是：对国家的基础教育课程改革进行宏观指导；组织制定或修定、审定各个阶段的基础教育的课程计划；组织制定确保学生达到素质全面发展的统一而基本的课程标准；组织制定教材编写、审定与选用的法规；组织制定课程实施的指导性意见以及课程的评价制度；组织制定地方课程和学校课程开发与管理的政策，等等。
地方课程决策主体的权力主要是：根据国家课程计划的要求制定本地区实施各个阶段的基础教育的课程计划；组织开发地方特有的课程，并制定相应的指导性意见；指导学校制定实施课程计划的具体方案，并指导开发校本课程；利用经济和市场手段促进地方和学校课程的开发与管理，等等。
学校课程决策主体的权力主要是：根据国家和地方课程计划的要求，结合学校及学校所在社区的具体实际，适应学生的发展需要，编制包括校本课程在内的具有鲜明特色学校课程的具体实施方案，并建立相应的评估机制；自由选择经国家或地方审定并通过的教材；科学而富有创造性地领会、解释、加工课程材料，等等。
从以上决策权力的不同设定中不难看出：首先，国家课程的决策主要是一般的、理想的“课程图纸”的描绘，也就是说，所谓“国家课程”，还不是现实意义、实体意义上的课程，就像建筑图纸不是建筑本身一样。国家课程只是一种课程目标的预期与设计。需要指出的是，课程目标的设计、规划总是比较直接、比较多地反映着一定社会阶级或集团的意识形态与利益，而与课程实施过程的具体实际存有一定的距离，因此，国家课程的决策往往容易过分强调目标的“国家意志”，使课程成为实现国家意志统治的工具，与此同时，容易过分强调目标的划一性、标准性、同步性，而忽视那些非预设的、多样性的、伴随性的学习，使课程的运作与评价变成了对目标的肤浅“复制”，这就歪曲了课程的本质与功能，严重降低了教育的质量标准，妨碍了学生的全面、主动、生动活泼的发展。我们所倡导的国家课程决策，是充分地反映大众利益和需求的一种决策。如果说它体现了所谓的“国家意志”的话，那么，这种“国家意志”是凝聚了群体智慧和各个权力主体的社会化人格的意志。体现了这种意志的国家课程决策，不仅不会成为地方与学校课程的异己力量，相反会成为一种支援和支撑因素。
其次，地方课程决策将国家课程具体化了，但它还没有深入到课程运作的内部，而只是对“课程图纸”的更精细、更技术化的设计与勾划，因此，与国家课程决策一样，地方课程决策也应当防止地方政府的“国家意志”的控制。要做到这一点，最好是将“地方”定位于不同于“国家”的“社会”层面，使地方课程决策最大限度地利用市民社会的力量，如社区、民间咨询机构、非官方的压力团体等，参与到课程决策中来，与此同时，最大限度地利用市民社会的经济运作机制，服务于课程决策。在课程管理体制具有地方化特征的国家（如英国和美国），我们可以看到市民社会的这种经济运作机制在课程决策与管理中所起的巨大作用。我国三级课程管理体制的构建，意在强调课程管理的地方性特征，因而需要特别关注如何利用市场机制服务于课程的管理。
再次，学校课程绝不只是狭义的校本课程，它应当是国家课程与地方课程在学校课程中的具体统一。学校是具体执行课程计划的机构，也是真正发生教育的地方。只有在这里，真正现实与实体意义上的充盈蓬勃生机的课程，才会产生。它就是学校课程。学校课程是学校行政当局，特别是广大教师与学生共同构建的课程，其中的每一个构建者都以不同的方式参与了课程的决策。甚至是在国家课程绝对支配学校的那些地方，学校、教师与学生仍然不以国家意志为转移地介入了学校课程的决策与构建，只是形式更隐蔽、更曲折罢了。因此，学校的课程决策是一个不容回避的问题。施瓦布曾正确地指出，课程决策体系本质上应当是一种自下而上的模式。应当“把教师的特殊知识和特殊认知方式纳入为学校教育作出更大贡献的轨道上来，并提供人们一种有关这种贡献的知识；把挑战、决策及合作的职能确立为教师作用的一部分；为教师提供一个认知的依据，使他们认识到自己就是拥有特殊学问和能力的人；增进学生对学校教育作用的理解，使学生成为学校规划的一部分；把单纯的课程‘传播’转化成一种激励学校面对一个挑战的世界去设计并制定他们自己的课程和考试。”[14](p.331)积极的学校课程决策立足于教育的内在价值和具体的教育情境以及对教育过程中最活跃的因素——学生的个体与群体需要的深刻关注，使得学校课程有可能避免简单而外在的国家控制、社会控制或目标控制，焕发其全部的生命活力，进而确保学生在这种过程性的、情境性的、活动性的甚至艺术性（或审美性）的课程中得到健全的发展。
[收稿日期]2001-01-15