远程教育院校的分类学研究及其主要成果，本文主要内容关键词为：分类学论文,远程教育论文,成果论文,院校论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
【中图分类号】G728
【文献标识码】A
【文章编号】1007-2179(2001)03-0039-06
本文综述关于远程教育院校（远程学习系统）的特定分类体系，主要介绍彼得斯(1971a)，埃尔·布什拉(1973)，尼尔(1981)，凯依和鲁姆勃尔(1981)，基更(1982,1986,1990)，基更和鲁姆勃尔(1982)，古德曼（日期不详），以及丁兴富(1988,1997a,1999)等人的工作。
彼得斯的分类法(1971)
奥托·彼得斯的东方模式和西方模式远程教育形态分类其实也是关于远程教育院校的一种普遍的两分法。（参见本系列论文之一：“远程教育形态分类学研究及其主要成果”表1。载本刊2001年第1期第16页）
埃尔·布什拉的分类法(1973)
埃尔·布什拉在1973年提出了一个大学函授教学的分类法，包括6个类别。
表1 埃尔·布什拉的分类法(1973)
（资料来源：依据埃尔·布什拉(1973)论文改编，转引自基更1990:107。）
尼尔的分类法(1981)
尼尔在定义自治的远程教学大学概念的同时(1981)提出了一个由5种类型构成的分类法。
表2 尼尔的分类法(1981)
（资料来源：依据尼尔(1981)论文改编，转引自基更1990:108。）
凯依和鲁姆勃尔的分类法(1981)
凯依和鲁姆勃尔在1981年的《远程高等教育》一书的第一章“起源和结构”中，提出了一个由5种模式、7种类型构成的分类法。
表3 凯依和鲁姆勃尔的分类法(1981)
（资料来源：依据凯依和鲁姆勃尔专著(1971:3～7)改编。）
基更的分类法(1982)
1982年，基更在为阿德莱得的南澳大利亚高等教育学院开发远程教育的研究生课程时提出了一种简洁的远程教育分类法。首先，基更把远距离教育的模式分作两大类，一类是专门开展远程教育的自治院校，另一类是同时开展远程教育和传统教育的混合模式院校。自治院校又进一步分为两种：函授院校（公立或私立的）和进行多媒体教学的远程大学。混合模式院校则进一步分为三种：第一是像美国、西欧的函授教育，其面授成分很少；第二是像前苏联、东欧国家和中国的函授教育，其面授成份很多；第三是像澳大利亚的综合模式，即校内校外教育一体化：同样的教学计划、教材和考试，同样的学分和毕业证书。它不强调区别，而是突出和强调共性。
图1 基更的分类法 (1982)
（资料来源：转引自基更和鲁姆勃尔1982:28；基更1990:1120）
古德曼的分类法（日期不详）
古德曼在两卷集《远程教育的理论与实践》中提出了一种大学层次远程教育系统的分类法。
表4 古德曼的分类法（日期不详）
（资料来源：依据古德曼（日期不详）论文改编，转引自基更1990:109。）
基更和鲁姆勃尔的分类法(1982)
基更和鲁姆勃尔在1982年为《远程教学大学》（鲁姆勃尔和哈里1982）撰写“大学层次的远程教育”一文时，设计了一种有7个基本组织结构的分类法。
表5 基更和鲁姆勃尔的分类法(1982)
（资料来源：依据基更和鲁姆勃尔论文(1982)改编，转引自基更1990:110。）
丁兴富的分类法(1987-8)
丁兴富曾经指出，基更和其他一些学者的分类法把组织管理体制与媒体教学模式混在一起，从分类学上说是把不同的标准混在一起进行分类，这是不恰当的，进行系统分析应该成为制订分类原则和建立分类体系的基础。在远程高等教育系统中，学生、课程、管理是三个最重要的子系统，根据这三个子系统的主要特征可以规定相应的分类原则并进而得到对应的分类体系。在1987年，丁兴富在《远距离高等教育学导论》一书中提出了以下分类原则和分类体系（丁兴富1988:29-30）。
——根据学生子系统主要特征进行的分类有：
Ⅰ自治型：专门为远程学习学生建立的院校；
过渡型：校外生为主（或校内外两者并重）的院校；
混合型：校内生为主的院校。
Ⅱ开放型：执行开放的入学政策；
封闭型：设入学考试或其它资格条件审查制。
Ⅲ成人型：以成人就业人员为主要对象；
兼收型：兼收成人和应届高中毕业生。
——根据课程子系统主要特征进行的分类有：
Ⅳ学历教育：专科、本科和研究生层次的高等教育；
非学位教育：继续教育、职业技术教育和培训等；
多种教育：学历教育和非学历教育兼而有之。
Ⅴ函授教学：印刷教材为基本媒体，极少视听媒体；
○印刷媒体+函授为主；
○印刷媒体+面授为主。
多种媒体教学：
○印刷媒体为主导媒体，视听媒体和面授为辅助；·无播送手段；·有播送手段。
○视听媒体为主导媒体之一。·面授比重小；·面授比重大。
——根据管理子系统主要特征进行的分类有：
Ⅵ自治院校：地区性、全国性、国际性的独立设置的拥有自主权的远程教育院校；
○集中一体化体制；
○多体联合体制。·层次关系；·平等关系。
过渡院校：
○全校以校外教育为主；
○设有教学和管理功能齐备的校外部。
混合院校：
○全校或多数院系开展远程教学；
○部分院系开展远程教学；
○单一院系或仅若干专业课程开展远程教学。
Ⅶ家庭为学习基地；
常设教学班组集体学习基地。
在实践中，可以根据不同的需要采取不同的分类法，使之有利于分析和解决特定的问题。因此，并不存在唯一的、标准的和最佳的分类法。在上述分类体系中，第Ⅴ类和第Ⅵ类在远程教育比较研究的文献中经常涉及。丁兴富据此提出了一种二维的分类体系，即采用二维矩阵形式，垂直一维是组织管理体制，水平一维是媒体教学模式，详见下表。
表6 丁兴富的分类法(1987-8)
（资料来源：丁兴富等1988,31。）
表中每一格代表一种类型。位于同一行的各种类型院校在组织管理体制上相似，而位于同一列的各种类型院校在媒体教学模式上相似。在部分方格中已经填上了较有代表性的院校实例。事实上，任何分类都不可能是绝对的和不变的，每所院校本身也都在演变。英国开放大学和荷兰开放大学处于同一行，表明它们在组织管理体制上都是全国性的自治的远程教学大学，而且都进行多种媒体教学，以印刷教材为主，以视听媒体和面授辅导为辅。它们在媒体教学模式上的差异是，英国开放大学有播送手段，而荷兰开放大学的视听媒体主要通过录音录像带的方式发送。同在一列的加拿大阿萨巴士卡大学与英国开放大学有类似的组织管理体制和媒体教学模式，但它却是加拿大阿尔伯塔省的一所地区性自治的远程教学大学。当然，阿萨巴士卡大学也招收省外的学生，就像英国开放大学也招收国外的学生一样，但其主体生源规定了它们的归属。中国广播电视大学和法国国家远程教育中心在表中处于同一行，说明它们有相似的组织管理体制和全国性的多体联合的层次结构的远程教育系统，但在媒体教学模式上各有特色。而美国国家技术大学则是由美国几十所理工科大学平等联合建立的一所应用双向交互卫星电视进行教学的自治的（可以独立颁发学位的）远程教学大学。日本放送大学在创办后起初是一所地区性自治的远程教学大学，主要应用电视媒体和面授辅导。自1998年起，日本放送大学成为一所全国性的开放大学，其位置应该往下移动一格，如此等等。
丁兴富提出新的三维分类体系(1997)
丁兴富的博士论文(1997a,1999)在综述了以往的分类学研究的基础上，提出了分类学研究的“目的—原则—分类”的三步操作法：
1.依据特定的研究课题及其任务，明确分类的目的和功能。
2.依据分类的目的和功能确定分类的原则；
3.依据分类的原则和对各种远程教育系统的比较研究设计制订分类体系。
为了开展世界各国，尤其是中国、澳大利亚和主流模式的远程教育系统的比较研究，丁兴富在其博士论文中引进了一种新的三维分类体系。
第一维：教育的工业化形态；
第二维：组织管理体制；
第三维：远程教与学。
表7 远程高等教育院校分类体系维度一：教育的工业化形态（丁兴富 1997)
表8 远程高等教育院校分类体系维度二：组织管理体制（丁兴富 1997)
说明：在单一模式院校中有三种类型。第一是自治的、单体式的院校，如英国开放大学，也包括各国独立的函授大学和学院。英国开放大学有完整的功能和职权，它在全英国的地区办公室和学习中心都由它直接派出，人员、财务由校总部直接控制。第二是协作型多体结构的系统，如在加拿大的哥伦比亚省有一个开放学习共同体(Open Learning Agency)，它由几个机构组成：开放大学、开放学院和电视教育知识网等。这些机构相互协作，并不是上下层次结构。第三是多层次结构的多体的系统，像我国的广播电视大学系统，不是一所学单一的学校，每个学校按层次结构有功能分工，合在一起就构成功能完备的远程教育系统。
在双重模式院校中有四种类型。第一是一体化的综合模式，如澳大利亚一些学校的校内校外教育一体，即校内校外生同等对待，并欢迎校外生到校内上课；学生交费一样，政府拨款也一样。当然，这与澳大利亚的国情有关。第二是分离型的双重模式院校。我国的函授教育大多属于这种。教学计划、教材、教师、学分、学历证书等对于函授生和校内生是不一样的。澳大利亚每个教师都要教校内、校外两种学生，无论教校外生还是校内生，计算一样的工作量。我国则不同，它们有一支专门从事函授教育的教师队伍，而多数进行校园面授教学的教师并不承担函授教学任务。第三是独立型的双重模式院校。像我国的中国人民大学函授学院、同济大学函授学院等。这些大学已经把函授独立出来成为一所功能相对齐全的学院。第四是多体合作的双重模式院校。澳大利亚最近办了一所这种模式的学校——澳大利亚开放学习联合体(Open Learning Australia)。它由传统大学联办，与澳大利亚国家电视广播网(ABC)签订合同并由后者播出教学电视节目，各传统大学制作课程，由设在莫纳西大学的一个自负盈亏的公司运作，这是澳大利亚90年代的创新模式。其实，美国也有多体联合的双重模式院校，典型代表就是美国国家技术大学(NTV)。它是由几十所名牌大学联合共同进行继续工程教育、颁发硕士学位的研究生层次继续教育。
最后，是准模式。由于其作为远程教育的系统功能不完备，所以，从院校教育来说是一种准系统模式。比如，原来采用播课中心模式的中国卫星电视师范学院、中国高等教育自学考试制度和英国伦敦大学的校外学位考试制度等。
表9 远程高等教育院校分类体系维度三：远程教与学（丁兴富 1997）
（表7，表8，表9资料来源：丁兴富博士论文《中澳远程教育系统的比较研究》(1997a,1999)）
说明：远程教与学的分类的依据是远程教与学模式的界定。在远程教育中，学生和教师处于时空相对分离的状态，基于信息技术的媒体教学代替教师课堂连续面授成为远程教与学的主体。远程教与学模式，是指教学诸要素在远程媒体教学中的配置关系和交互模式，可以从媒体教学模式和远程学习模式这两个维度去考察。其核心，是在远程教与学中应用的信息技术和以教学媒体为核心的教育资源的利用方式及其与学生学习和教师教学的交互作用关系。
在上表中，远程媒体教学分类以三代信息技术和三代远程教育为基本框架。第一代函授教学的分类参考了彼得斯1971年的东西方模式的界定。东方模式即表中“咨询模式”，而西方模式即表中时“函授模式”。第二代多种媒体教学的分类依据的是丁兴富1988年提出的分类法则：在多种媒体教学中视听课程材料是辅助媒体还是主导媒体？以英国开放大学为代表的大多数自治的远程教学院校采用的是以印刷媒体为主、以视听媒体和面授辅导为辅的模式，而中国广播电视大学和日本放送大学则代表了视听媒体主导模式。最后，在第三代电子远程教学中，依据双向交互的电子通信技术和计算机网络技术的各种应用方式以及不同技术媒体的主导地位，而划分成双向视频会议模式和计算机网络教学模式。后者又进一步划分出课程发送模式、异步通信模式和同步通信模式三种。
众所周知，远程开放学习有两种模式。其一的目标是个体化（个别化）学习，另一的重点是集体（群体）教学。不管人们发明什么名字来称呼它，诸如分散学习、函授学习、灵活学习、在家学习、远方课堂教学、导向学习或其它什么等等，远程学习总可以区分为两大模式且它们之间有很大差异。其最重要的差异在于，集体教学方式是建立在同步通信基础上的，教师和学生必须进行实时交流；个体化学习方式是建立在非同步通信基础上的，在学生的家庭里创造出学习环境，学生可以在适合的时间进行学习。另一个重要结果由此而生。在集体教学的场合，是教师通过一个教室联网与学生实时通信交流。这是教师为中心的教育形态，因为如果要让一位教师对多个远方教室授课，就必须从教师的观点出发去设计这个系统。而在个体化学习的场合，就要在几千个学生家庭中再创造出校园的环境，这只能是学生为中心的方式，即必须为学生确定那些构成有效的家庭学习环境的要素。多数学者相信，新信息技术虽然也可以用来发展以教师为中心的集体教学的模式、但对发展建立在异步通信基础上的以学生为中心的个体化远程学习和开放灵活的协作学习具有巨大的潜力和广阔的前景。以学生为中心的个体化远程学习模式（有高度开发的多种媒体课程材料以及基于技术的双向通信作为学生的学习支助）在欧洲比较普遍，而以教师为中心的集体远程教学模式在美国和中国比较普遍（课程材料的教学设计和开发质量不如欧洲，重视面授或基于技术的双向通信交流）（丹尼尔1997；基更1999）。