中国比较教育学理论建设的几个问题（提纲）——与中外哲学的对话，本文主要内容关键词为：提纲论文,几个问题论文,中国论文,中外论文,哲学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
〔中图分类号〕G40-059.3 〔文献标识码〕A 〔文章编号〕1006-7469(2001)02-0021-07
中国比较教育理论建设是一个不仅涉及到中国比较教育理论与实践发展的基本问题，也是一个与丰富并推动经济全球化背景下比较教育学科提升密切相关的重要问题。这是一个很大的题目，以马克思主义哲学为基础，开掘与吸纳中外哲学的丰富营养是其中一项基础性工作。
本文所涉及的中国哲学是指中国的传统哲学。把中国传统哲学与国外不同时代，特别是当代哲学放在一起，不令存在着民族差异，也有着时代的差异。但是，哲学与文化的历史局限性不是绝对的，历史的超越性使古代哲学的智慧通过挖掘理解、因革创新具有了现代意义。中国的传统哲学源于古代，但不仅仅属于古代，它经过演化已成为一种中国的现实的观念存在，成为一种活生生的、影响于现代化建设的、极具现实性的传统哲学。它是现实哲学的极为重要的组成部分。从这一角度出发，中国传统哲学与外国当代哲学就具有了时代的共通性，就具有了对话与交流的可能。
本文拟以中外哲学为视界，从其中几个方面做一些粗浅的提纲性的探讨。
一、经济全球化条件下比较教育的发展潜力与老子“见几而作”的哲学思想
当代世界正经历着经济全球化的过程。全球化这个术语最初出现在经济学界和国际金融界。这是因为全球化首先是用来描述资本在全球范围内运作和经济发展的态势。这种全球化使所有国家都进入了一个市场机制的巨系统的运行之中。
20世纪90年代经济全球化的趋势越发强劲。这种趋势在世界范围内迅速拉近了各国间的距离，密切了他们之间的联系。这种全球化为文化的传播、交流、借鉴提供了宏观的条件。同时全球化的过程亦使工业革命以来形成的西方主体性之外的“他者”(the other)彰显出来。“他者”主要是指西方文化之外的文化存在。“他者”这一概念就是西方学术界主流话语中提出的。这种思想要求在全球化进程中要尊重“他者”，尊重各民族的文化，加强各民族之间不同文化的了解与沟通。这样，全球化就从以上两个不同方面为各国教育文化的交流、理解和多元教育文化的创造提供了空前有利的环境，为在这种交流中推进教育实践的创新提供了历史的机遇。
同时，经济全球化和与之并行的政治多极化的发展趋势又使得各国间的经济竞争更加激烈，使得不同文化在抵制西方文化中心、美国文化中心中保持与提升各个国家、各个民族在国际事物中的地位显露出十分重要的意义和作用。现在出现的一个新词globalization，意思就是全球化下的本土化，这个词的出现就反映了上面谈的这种趋势，也反映出所谓后全球化主义的思想。教育作为民族文化传承的主要途径，其作用受到普遍的重视。如何传承与弘扬本民族的文化已成为教育文化发展的一个重要方向。当然，这种对民族文化的体认与重视决不是搞我族中心主义，而是在开放、吸纳外来文化有益成份的同时保持并发扬本民族的优秀传统文化。
在经济全球化时代，不同国家与民族的教育文化在不断变换的国际政治格局中相互展现、交流、沟通、借鉴、理解，经过创新而形成各自新的特色。现在，人们已能够感受到开始出现的一些变化。这些变化已经给比较教育的发展提供了新的生长点和宝贵的历史机遇。“由于巨大的民族障碍进一步地让位于更大范围的联合，所以教育的比较与国际研究的潜在优势将迅速增长”。[1]比较教育在这一时代将展现出新的重要特征。这就是在知识社会中比较教育不仅具有前沿性，不仅在现代教育制度、教育改革的政策、教育思想的传播、教育经验的交流中继续发挥前沿性作用，而且比较教育将成为一个基础性的交叉学科，一个基本的教育研究领域。基础性与基本性将成为未来比较教育的重要特征。
但上述这些都还只是一种征兆、一种信息、一种可能。我们应该抓住这一历史机遇，做好充分的准备。我们从老子的哲学智慧中受到启发。《老子》第36章讲“天下之大作于细”，揭示了天下大事起于细微的道理，要求人们重视些微变化，预测可能发生的事情。老子又言：“见微知著，为大于细。”《易·系辞下》言：“君子见几而作，不俟终日。”这也正体现了老子的上述重要思想。他主张通过对刚刚发生的趋势进行研究，以把握住事物未来的变化。见几而作，体察并研究全球化条件下比较教育发展新的可能（领域的拓展、方法的重建）、新的特征（基础性、基本性），是中国比较教育理论建设面临的一个重大问题。
从世界范围来看，比较教育理论现状无法能动地回应全球化条件下比较教育研究的需要。西方比较教育界已经提出：“比较教育正在失去它的理论内核，比较教育领域不是很优越的。如果我们理论内核扩大了，就会有更多人倾听。”[2]并且号召为加强比较教育的理性力量而努力。我国比较教育研究在改革开放以来对我国的教育改革发挥了重要作用。同时在老一辈比较教育学者的带领下经过艰苦奋斗，已积累了丰富的经验与知识，并做了可喜的理论的新探索。这一切都为中国比较教育理论建设打下了坚实的基础。中国比较教育理论建设应当是世界范围内加强比较教育的理论再建的一个重要动力，是打破西方中心的比较教育理论现状，与西方学者一起推进比较教育理论的重新建设的共同努力的一个重要部分。
二、重新认识与理解“比较”与墨家“俱异同于一”的哲学思想
重新认识与理解比较教育中的“比较”，超越学科认同的危机，积极开展世界范围内不同国家与民族的教育对话与交流，是中国比较教育理论建设不可回避的问题。
比较教育这门学科从1817年朱利安的《比较教育研究计划与改革建议》问世，中经萨德勒、康德尔的推动发展到今天，其学科的定义和对其本身的理解几经嬗变，其中对“比较”的理解成为该学科能否被认同的一个关键，或者说是一个伴随比较教育发展的一种潜在身份危机的困惑，特别是将比较作为比较教育的主要的方法，更使比较教育作为学科和研究领域的地位受到不间断挑战。在这一问题上，我们以为完全可以以马克思主义为指导，通过认真吸收中西哲学的营养，认真反思中国比较教育研究的经验与教训，做出我们中国学者自己的研究结论，对比较教育中的“比较”提供一个新的理解。
18-19世纪，欧洲在工业革命的浪潮中，在自然科学获得惊人进步的时期，在百科全书派的实证主义思想的推动下，出现了众多的比较科学，比较教育学就是其中之一。比较的方法是否能作为这些学科的方法论支柱与区别于其它学科的种差，人们早就有不同看法。其实，对这一问题西方学者早就有人表示过否定的观点。当时，西方最著名的哲学家之一黑格尔在《小逻辑》中就曾明确指出：“我们今日所常说的科学研究，往往主要指对于所考虑的对象加以相互比较的方法而言……在这方面特别值得提到的是近年来在比较解剖学和比较语言学领域内所取得的重大成就。但是我们不仅必须指出，有人以为这种比较方法似乎可以应用于所有各领域的知识范围，而且可以同样地获得成功，这未免失之夸大；并且尤须特别强调指正，只通过单纯比较方法还不能最后满足科学的需要。”[3]比较文学的学者也认识到这一问题，提出了“比较不是理由”的看法。
从比较教育产生的历史背景来看，正是近代工业革命社会的发展使人类有可能扩展在封建社会闭关自守条件下形成的狭窄视野。“各个相互影响的活动范围在这个发展过程越扩大，各民族间原始闭关自守的状态则由于日趋完整的生产方式，交往以及因此自发的发展起来的分工是已变得越来越彻底，历史也就在越来越大的程度上成为世界的历史。”[4]“各民族的精神活动的成果已经成为共同享受的东西”。[5]可见，朱利安提出的比较教育，首先是他站在全球化发展初期的时代高度，以比较开创了以往没有的，或没有达到理性认识的教育思维方式，这就是教育的国际视野。这首先是教育思维方式历史转换，而决不是简单指研究方法。
朱利安并没有意识到这些。他还是很看重作为实证方法的“比较”，并想以此建立教育科学。这里“比较”只是一个历史的一步，虽然是重要的一步。朱利安实际运用了自然科学研究意义的“比较”，受了当时正在形成中的实证主义影响，为了改变陈腐的教育观念与研究方法作了有益的探讨。但是无论是西方第一代科学哲学，还是一般而言的科学哲学，或是某一流派的西方哲学，或是一般西方哲学在马克思主义诞生之后，在全球化与本土化互动的新时代，在不同民族文化将受到尊重和理解的新时代，在今天西方哲学获得深刻变化以后，在当代重新解读与体认中国传统哲学，并将之转换创新的历史时刻，已无法独立支撑走向未来的比较教育理论大厦了。而实证研究意义上的“比较”正在成为比较教育学历史的一个胎记。
“比较”的概念不应理解为是西方文化独有的，不应理解为简单的异同比较之方法。当然异同之比是理解的普通思维方式。马太·多根和多米尼·佩拉西在释义笛卡儿著作时指出“我思考，因而我进行比较”，柏林科学中心国际比较研究所所长卡尔·W·多伊奇讲：“思考就是比较”。[6]所以，把人类一种普遍的思维方式、研究方法作为比较教育学科的安身立命的特征与旗帜，必然导致学科身份的危机。
西方哲学文化从笛卡儿始的理性中心主义将异同比较绝对化，把差异与同一相对立，这种对立也体现在后现代哲学代表人物的著作中。所以，那里的“比较”是机械的，虽然是精密的。与此相映照，中国墨子的思想独具光彩，不仅经过转换会获得明显的现代意义，而且对于走出“比较”之困惑是一个充满智慧的开启。墨子“异同俱于一”的思想则表现出对异同比较在形式与方法上的超越。《墨经·经上》言：“同：异而俱与一也”。墨家后学总结整理了《大取》、《小取》两篇论著对事物之间的异、同现象作了进一步的阐述，将“同”归为十种：“重同、具同、连同、同类之同、同名之同、丘同、鲋同、是之同、然之同、同根之同。”将“异”分为“非之异”与“不然之异”两类。他们强调同异相对，同中有异，异中有同，所谓“有其异也，为其同也，为其同也异”。
墨家的学说告诉人们，同与异相互依存，异形成物之不同，但因为有同一性才使事物可以认识。同时，这里也包含这样一种思想，即，异同之比应当是认识差异，探索同一，共冶一炉的完整的、具有不同个性事物之比。“不可偏观”。大而言之，应当是背景的理解与文化整体性之比，因为异同俱于一处，即是他们植根的文化母体所产生的历史场景。
苏联著名的美学家，结构符号学代表M·M巴赫金(1895～1975)在这方面也有过深刻的论述。他指出：“在文化领域内，外在性是理解的最强有力的杠杆。异种文化只有在他种文化的眼中，才得以更充分和更深刻的认识自己（然而并不是全部，因为还会有其他文化的到来，他们将会看到和理解更多的东西）……在两种文化发生对话和相遇的情况下，它们既不会彼此融合，也不会相互混同，各自都会保持自己的统一性和开放性的完整性，然而，它们却相互丰富起来”。[7]这些话对我们不乏启发意义。
在经济全球化条件下，全球化与地方化的互生互动，西方文化与“他者”在世界范围的日益经常的相遇与碰撞、冲突与理解，为我们摆脱“比较”对比较教育发展的困扰提供了空前广阔的可能。可以说，比较教育之“比较”就是现代化开辟的全球化历程中教育思维方式的转换，就是日益扩大和深邃的教育国际视野，就是各个国家、各个民族、不同文化的教育对话与理解。
另外，比较教育学科不必为自己在方法上的跨学科性质，而自我否定或踟躇不决，并因而将自身局限于“比较”的困惑之中。科学的高度分化与综合是历史的必然。早在1900年，现象学创始人胡塞尔在《逻辑学研究·第一卷》一书中就首先指出，任何一门规范学科以及任何一门实践学科都建立在一门或几门理论学科的基础上，并指出，这是一个具有至关重要意义的定律。[8]所有的学科都需要借用其他学科的理论。那种在方法上自足的学科早已经存在了。
其实，一些杰出的西方比较教育家在不断以自己的方式破译“比较教育”之“比较”，尝试在比较教育理论上，特别是方法论上的突破，并对比较教育研究产生了很大的影响。将比较教育发展成为国际与比较教育是一个重要的变化。但是，由于没能最终摆脱传统西方哲学的框架，也是由于没有了解到西方以外的民族文化对比较教育理论建设的可能性，也是由于没有站在当代哲学发展的前沿，所以，他们靠他们，或他们靠自身的西方文化，都很难完成这一艰巨的工作，这需要背负不同民族文化和不同哲学的各国比较教育研究者的共同努力，需要传统与现代的碰撞，需要西方比较教育理论的“因与革”，需要不同文化的对话与超越，“和而不同”，依和而生，依和而繁，依和而荣。
三、比较教育研究对象的深化：主流与非主流教育思想研究和许衡的辩证观
19世纪末，新康德主义者认为社会生活是由多种因素决定的，提出了历史因素论，该理论对西方比较教育理论产生过很大影响。但是，作为实证主义思想在社会科学中的反映，历史因素论将政治的、经济的、文化的、道德的、法律的、感性的、理性的等多种因素等量齐观，不分主次，不分决定性的和非决定性的因素。这些思想与唯物史观格格不入。马克思主义经典作家普列汉诺夫、列宁曾对这些观点做过深刻的批判。对国际教育的研究应当从里面学习到丰富的思想。开放改革以来，我国比较教育研究视野超越了制度层面，把国际教育思想作为重要的对象，并且取得了突出的成果，推动了我国教育改革的实践。但是如何将对教育思想的国际比较研究深入下去，特别是与一个国家的教育决策、教育发展战略、前景预测相联系，发挥更大的作用，是一个值得注意的问题。要做好此种研究要重新认识因素分析的比较教育方法，用唯物史观去探讨教育思想，特别是反映在决策中的教育思想的复杂的动态背景。同时对教育思想自身亦应有一个辩证的思考。许衡的辩证观有助于我们对这一问题的进一步探讨。
许衡(1209-1281)是我国元代著名的政治家、哲学家和教育家。他是当时最早接受程朱理学的代表之一。许衡把“理”或“天理”作为宇宙的本体。作为一代理学宗师，许衡的独特之处在于他的丰富的辩证思想。
首先，许衡承认事物发展是有规律可循的。许衡说：“遇变而通之，亦惟达于自然之数。”（《语录》上）所谓“遇变而通之”就是承认变化发展是事物的法则，人们应积极地对待发展与变化，善于主动把握事物变化的趋势，即所谓“通”。许衡所言“达于自然之数”就是承认事物的变化发展有其客观规律，要求人们尊重规律，按照规律办事。由此观之，教育思想作为一种事物考察，其发展变化自然是正常的，而且是有规律的。我们应当积极地理解并把握它。
中国古代的变通思想其渊源盖出于《易经》。《易·系辞下》说：“易穷则变，变则通，通则久。”唐代柳宗元气论哲学看到宇宙的运动是由于自身的原因，是“动”与“休”、“峙”与“流”矛盾对立的结果。“吁炎吹冷，交错而功”（《柳河东集》228页）他指出，元气一吹一吁，产生炎热和寒冷，两个对立方面的复杂的交互作用，产生了万物的功能。这里并不需要一个超自然力的驾御。柳宗元的这种哲学观点给后来的理学家深刻的影响。张载提出了著名的“动非自外”和“一物两体”的重要命题。二程提出“万物莫不有对”。周敦颐提出“二气交感，化生万物，万物生生，而变化无穷焉。”（《太极图说》）他认为宇宙是一个生生不已的大流。
许衡的“通变”观就是对上述这种思想的继承和发挥。他认为，“气”分阴阳，是“能变之物”（《鲁斋遗书》卷三《论明明德》）。而事物之所以能变，是因为其中有“对”。“对”是事物变化的内在动力。所谓“对”，就是矛盾。许衡说：“天下皆有‘对’”，“世间……大小事虽秋毫未尝无对”（《语录》下）。事物皆有“对”，没有“无对”的事物，矛盾是普遍的。他又说，“两物相依附，必立一个作桩主。动也，静也，圣人定之以申正仁义而主静，以静为主。内外也，上下也，本末也，皆然。”“天地间事，如四时五行，各有一件为主，其它皆相辅以行。每事须观在何时，便当以一件为主。”（《语录》下）就是说，矛盾着的诸方面必以一方为主，即有一方是矛盾的主要方面，居于主导地位，其它各方则是矛盾的次要方面，处于辅助地位。而矛盾的主要方面与次要方面又是变化着的，因时而异。这是许衡对于事物发展变化的精辟论述。教育改革与发展亦在一定时期有起主导作用的思想，即主流教育思想。同时也一定存在非主流教育思想。“天下皆有‘对’”。这一深刻的思想对于我们的启发是巨大的。我们在重视主流教育思想研究的同时，也必须注意对非主流教育思想的探讨。否则，我们对主流教育思想的认识与理解，乃至对教育思想的整体认识与理解便是不完全的，不中肯的。
许衡还说：“天下事，常是两件相胜负，从古到今如此，大抵只是阴阳刚柔相胜。前人谓如两人角力相抵，彼胜则此负，此胜则彼负。但胜者不能止于其分，必过其分然后止，负者必极甚燃后复。各不得其分，所以相报复，到今不已。”（《语录》上）就是说，矛盾着的对立面处于不断的斗争之中，并各自向相反的方面转化。正是处于上述矛盾观，许衡认为，一切事物都处在变化迁流的过程中，整个宇宙是一个生生不息的大历程，此即所谓“造化万物，日新无敝”（《语录》上）。人对于事物的发展变化，不应以为“异”，而应懂得是“常”，这样，才能随机应变，顺应事物的变化趋势，立于不败之地。这就是“遇变而通之”。非主流教育思想的存在与发展不是“异”，而是“常”。比较教育研究应当用发展的眼光看待主流与非主流教育思想。主流教育思想和非主流教育思想“两物相依附”，又互相转化，并不是主流恒上流，非主流恒非主流。所以，对主流教育思想和非主流教育思想的研究不应是机械的，而应注意它们在一定时期一定条件下的可能的相互转换。许衡的这一观点给我们研究教育思想以深刻的启示，给从比较教育角度探讨国际教育思想，特别是在全球化条件下东西方文化碰撞中考察主流教育思想发展的规律提供了无限广阔的可能。
主流教育思想的研究对于认识教育发展的一般规律、趋势，对于教育的国际理解、对话和交流，对于全球化条件下的我国教育改革与发展是必要和重要的。当代国际主流教育思想的研究是比较教育的一个重要领域。而许衡辩证观给我们的启示是：教育思想是运动变化着的，教育思想既有主流，也有非主流，两者相互依存，相互转化。
四、比较教育领域新的进展：比较学习和孔子的“学论”
在孔子的学说中，“学”是一个极为重要的哲学和教育思想。《论语》开篇即论“学”。子曰：“学而时习之，不亦乐乎？”孔子极为重视“学”，把学与“仁”相联，“仁”是他的社会政治思想核心；把学与智相联，“智”是他的认识论重要内容。“好仁不好学，其蔽也愚；好智不好学，其蔽也荡。”（《论语·阳货》）孔子又言：“博学而笃志，切问而近思，仁在其中矣。”（《论语·子张》）孔子进而提出“好学”思想，并以自己为示范。“十室之邑，必有忠信如丘者焉，不如丘之好学也。”（《论语·公冶长》）同时，孔子的好学是有明确标准的：“君子食无求饱，居无求安，敏于事而慎于言，就有道而正焉。”（《论语·学而》）孔子最担心的就是“德之不修，学之不讲”，他所理想的就是人人都能认识到“三人行，必有我师焉”的崇尚学习的以仁为本的社会。所以，孔子的学论之“学”不是一个附着于“教”的下位概念，也不是一个操作和技术的问题，也不仅是一个只与儿童相联学校教育的实践，它首先表达了一种崇高的社会理想，包含着深刻的哲学内涵。
现代社会把学习看作教育的一部分，制度化教育的内容，“教”是主要的，是权力在教育上的运作。教育理论上转向对学的重视，往往也是从学校教育内部、从师生关系角度，或者从终身教育思潮对教育的影响出发来谈及的。比较教育研究自产生以来，重视的也只是以国际视野对教育制度、思想、经验之探讨。对于不同国家、不同文化条件下学习的研究则很不够。
经济全球化条件下，知识经济初露端倪，学习化社会已成为历史的必然。历史的进程赋予孔子的学论以崭新的现代意义。学习不再仅是学校的事情，是全社会的事情，是人类历史持续发展的基础。面向未来，世界各国都在各自不同的背景下探索建设学习社会。比较教育要想丰厚理论的内核，就应拓展一个前途极其宽阔的新领域——比较学习。近来，有的西方比较教育学者已经深刻的认识到：“全球化将产生作为上层建筑现象的学习社会。学习社会是新的社会、反思性社会、市场现象，世界上不同国家或宗教的学习社会会有不同形式和形态，行使着不同的功能，学习社会正在成为比较研究的真正对象。”[9]
从某种意义上说，学习正在超越传统教育形式的束缚全面地占有人类社会和每个人的一生，成为不同文化、不同民族和宗教信仰的人的共同事业，成为不同国家的发展的共同需要，成为人类社会得以持续发展的基础性实践。不同国家、不同文化条件下的学习有着各自不同的经验、特点，反映着学习的基本规律。这些经验的总结，特色的探讨，规律的研究都需要比较教育扩展出一个崭新的领域——比较学习。
五、中国比较教育理论建设的现实转向与儒家“事人”“力行”的思想
孔子哲学思想的最大特点是面向当下社会。《论语·先进》言：“子路问事鬼神事，子曰：未能事人，焉能事鬼？”。孔子有“重民食丧祭”之主，他重视丧祭和鬼神问题，表现了孔子死亡哲学的准宗教品格。但孔子始终强调不能为了事“鬼”，而影响“事人”，“事人”优先。此处“事”为诚敬、认真地“事奉”“服务”或“对待”之意。这段话就突出显示了孔子注重现实人生，注重尽力于人间现实。注重现实性，首先应关注并尽力于现实生活中的事物。与此相应，“力行”成为孔子的一个重要思想。孔子从“事人”的世界观出发，特别重视“行”，倡导躬行实践。《礼记》就有“好学近乎知，力行近乎仁，知耻近乎勇。知斯三者，则知其所以修身。”（中庸）“儒有席上之珍以待聘，夙夜强学而待问，怀忠信以待举，力行以待取。”（《儒行》）
南宋朱熹进一步作了阐发：“致知力行，论其先后，以致知为先，论其轻重，则当以力行为先”（《朱文公文集·答程正思》）。明代王守仁也说：“未有知而不行者，知而不行只是未知，圣贤教人知行，正是要复那个本体”（《传灯录》）。这些都进一步阐发了孔子的力行思想。
应当说，现代西方哲学也已开始了面向现实的转向，指出当前在场的现实事物是思考和关注的中心。在当代哲学研究中，有两种对象哲学。一种是把基本对象视为已经构成的事物，如当代科学哲学，其追求的是穷尽对客观世界的认识。另一种则把基本对象看作是构造过程。社会实践从某种意义上讲，就是一个人类历史不断建构的过程。其追求的是主体面向实践的不断建构。如当代的现象学和解释学，弘扬了哲学对人类生存意义的关怀和占有意义空间的人类实践的主体创造精神，这是对西方实证主义、唯物学主义来自西方哲学本身的批判。我们从对解释学和现象学的研究中清新地看到了这种转向。后现代哲学的重要人物M·福科认为，或许一切哲学问题中最确切的问题乃是关于现时代的问题，关于此时此刻我们为何物的问题。
从对孔子“事人”“力行”的哲学思想和现代西方哲学的解释与理解中，我们惊异地发现中国传统哲学和现代西方哲学深层面的相通。同时，我们更认识到：中国比较教育理论建设的基础在当下的比较教育研究实践，在目前正在进行的中国教育改革中的比较教育探索，中国比较教育理论建设应该在不断积极地吸收西方在内比较教育理论营养与实际经验的同时，重点转向教育改革过程中比较教育研究的现实，特别是转向中国正在进行的比较教育理论探索的实际努力。中国开放改革以来，比较教育研究者一直是教育改革的积极参与者、推动者，科教兴国的伟大战略的实践者。中国比较教育理论建设只能在这种实践中，由比较教育研究的主体，在与国内外包括教育在内的社会环境的互动与反思中构建起来，而且中国比较教育理论建设必然会出现不同学派的争鸣，这种争鸣将促进中国比较教育理论的发展。同时，我们从孔子“事人”“力行”的思想中得到进一步的理论开启，那就是中国比较教育学者应当在引进国外比较教育理论同时，要下大力量严肃认真地总结开放改革20年以来在老一辈学者的带领下几经奋斗与艰辛积累起来的丰厚经验，以诚敬之心事之，寻出特点与规律，提升至中国比较教育研究理论的高度。而新理论的形成也要“力行”，反复实践，不断升华，才会推动中国比较教育理论建设的持续发展。
英国著名哲学家罗素曾指出：“中国的问题不仅仅是政治独立的问题，文化独立在某种程度上也同样重要。”他作为一个西方哲人更希望中国“吸取西学之所长又不沦为西方文化的奴隶”。[10]我们在建构中国比较教育理论的途中应当记住他的话，坚持“和而不同”的基本原则，继续积极地吸纳西方比较教育的理论营养，使其成为中国比较教育的有机组成部分；同时更要开掘中华民族文化的哲学资源，严肃认真地面向中国比较教育研究的实践，践迹躬行，有所作为。
〔收稿日期〕2000-08-10