青年与教育：过渡的新模式，本文主要内容关键词为：新模式论文,青年论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
约翰娜·温(Johanna Wyn)和彼得·德怀尔(Peter Dwyer)是澳大利亚墨尔本大学青年研究中心的副教授。论文散见《澳大利亚教育杂志》、《澳大利亚教育政策杂志》、《青年研究杂志》以及《选择不参与》(1996)和《对青年的再思考》(1997)等书。两人的“生活模式研究计划”以10年为期，调查研究澳大利亚青年的情况，对1991年时17岁的29万澳大利亚年轻人每年作一次调查。通讯处：Youth Research Centre,University of Melbourne,Parkville 3052,Australia;E-mail:j.wyn@edfac.unimelb.edu.au
对年轻人的研究提醒我们，需要改变对青年的想法。本文以在青年的培育和塑造过程中发挥中心作用的教育作为重点，探讨“青年”变化中的属性及其对教育所含的意义。
从1980年代起，多国政府在金融和劳动力市场的规划中采取了一系列主动作为，为应对经济条件的变化，对教育目标进行了影响深远的修订。这就使青年人面对一整套新的选择。一方面，这进一步突出了教育资历在经济上的重要性，而另一方面则增加了对受教育的后果是否可以预见、是否保险这一点的不确定性，从而引出青年的过渡新模式，把一种责任加诸青年，要他们终生都要发挥自己的主动作用。
本文主要从经合组织(OECD)各国的研究文献取材，以青年人如何对待自己的一生——不是决策者认为他们正在或应当怎样办——为重点，考察这方面的有关问题。
过渡的新模式
当前的研究表明，青年与教育之间正在形成种种新的关系。近十年来多数国家的青年参与后义务教育、而且参与时间较长的人数大有增长。与此同时，许多国家的青年人工作与学习并举，就他们而言，从学习到工作已经不是一种截然的过渡，而是两种经历交迭。此外，从70年代以来出生的一代人来看，一旦完成教育，则失业和短期合同职业都是常有的。这些变化对于青年、对于未来的“教育”都有什么意义呢？
作为第一步，过渡的许多方面都必须做再思考。由于影响到整个社会的变化，把青年作为进入成年期的过渡的观念，应当说更为适合用来描绘过去“婴儿高出生期”那一代人的经历。许多国家的那一代人是工业化世界中随二战后的重建和扩张而接受长期普遍教育的头一代。此外，就那一代人而言，“充分就业”已经成为极现实的目标。教育被具体地看成保证一支有技能、受过训练的劳动大军的机制，教育、培训和就业之间的联系则被认为不大成问题。某种教育资历和某种具体职业之间一对一的关系成了规范。
在有些国家，例如德国和奥地利，教育系统设置了内部机制，保证把教育或培训过程与特定的职业之间系统地联系起来。在别的一些国家，虽然教育和就业之间的联系较不那么系统化，教育还是被建构为就业的“门道”。以澳大利亚和英国为例，超过义务教育年龄的教育原本就是为了给青年人作好准备，以在高等教育之后进入政府部门或其他专业领域就业。此外有一个平行的培训系统，与“蓝领”的“职业”岗位松散相连，占大比例的青年人一旦可以合法地直接参加劳动大军便会离开学校。
过去10年中在青年问题研究领域居于主导地位的过渡观，是以过去的这种经验为根据而定型的，它的根本概念是从儿童时期到青年时期、直达成年人身份这样一种线性的进展。在多种具体情况下，这种进展系于一种假设：青年乃是一个有关生理、心理和社会的“发育”阶段，直到成熟而获得成年人身份。但是，就新近的一代人来说，这样的一些关于成长的观念已经不那么“切合”现实：传统的人生大事已经不再那么成为成年的标志（例如找到一份工作），或则与成年仅仅有一种松散的关联（例如离开学校或为人父母）。
在80年代和90年代早期，有些研究者注意到一个问题：这一代人在什么时候达到成年，这一点不容易决定，于是提出说青年期延长了，从15岁直到25岁甚至25岁以后。后来人们发现这个想法过于简单化。目前，从欧洲到北美的研究者中正出现一股愈来愈高的兴趣，要为西方社会当前的一代青年人的过渡寻求新的模型和定义（见Cote and Allahar,1994;Furlong and Cartmel,1997,Looker and Dwyer,1998a;Wyn and White,1997）。他们的许多想法都已经为我们的《生活模式》研究计划(Wyn and Dwyer,1999)提出的证据所证实。这是一项历时性的研究，以1991年中学毕业的2000名澳大利亚青年为代表性抽样，从1995年到2000年逐年对他们进行调查和采访。调研所得，与加拿大一项类似的历时性研究(Looker and Dwyer,1998b)取得的数据系列对照，情况大致相当。再把从这些研究获得的成果和对英国青年的研究(Rudd and Evans,1998)和对荷兰青年的研究(du Bois-Reymond,1998)相对照，情况也大致相当。
几项研究无不表明，年轻人对各种取舍去就的选择、轻重缓急的顺序安排变化无常，正在同明确表述的教育目标拉开距离。特别是关于过渡的那种线性观念、即政策文件中以“道路”之比喻来表达者，愈来愈和英国、荷兰、加拿大以及澳大利亚等国家的青年人生活经历的模式不一致。尽管在当地、地区和全国等层次上情况会有出入，有一点却是明显的：传统教育体制相互差异的多个国家的多数青年人遭遇的环境都在发生类似的重大变化。
这些国家的青年当前的经历揭示，为90年代的教育政策提供根据的新人力资源“工具性教育”方针，已经不能切合取消了管制、灵活而“无可预测”的市场力量的现实。90年代的青年研究突显出三个主要话题。第一，人们注意到就教育的目标而言，有什么可供选择是事先就规定了的，这种看法已经贯穿于10年来的一系列研究。第二，到90年代末期已能觉察到有一种变化正在发生，其方向是朝着更为复杂的生活方式，朝着就一系列个人的取舍去就、轻重缓急之混合求得平衡。第三，鉴于关于青年的说法以及教育政策和青年自身经历的结果之间差距愈来愈大，人们一致认为确有必要让青年人就他们感受到的社会和经济剧变发出“积极的声音”。
前定的选择
青年问题研究者们注意到，较之其他，这一话题尤其居于种种显著的矛盾以及似是而非的提法的中心。弗朗和卡特梅尔(Furlong and Cartmel,1997)以及拉德和埃文斯(Rudd and Evans,1998)就英国的情形指出，相对于青年的生活而言，劳动力市场本来无望，而他们对生活却很乐观，两者看来不免矛盾。而我们的《生活模式》研究计划的青年参与者则认为他们将能获得全日制永久性的就业，于是也就获得经济保障，从而界定了他们未来的成年生活；但与此同时，他们又注意到生活中还有别的优先事项，未来的成年生活势必延迟，这就迫使他们必须设法处置和适应。
要了解这种复杂性，必须回顾框定了70年代之后那一代青年所经历的教育以及青年政策的背景。从近30年来英语国家的教育政策中能看出一个模式，足以说明教育如何规定目标以适应当时的经济情况的需要，而极少考虑对处于“接受端”的人们将会产生什么影响。例如在60年代的澳大利亚，经济扩张便曾通过人力资源政策而影响教育，以之作为理由而增加了对高等教育的公共开支。人力资源理论这一普通版的根据是，教育对经济增长诸因素作出的贡献，是其他因素所无法代替的。及至70年代，随着经济萎缩，人力资源理论失去了光彩。政策转而强调市场力量的作用以及取消经济管制。到80年代，澳大利亚以及其他经合组织国家的青年失业率高涨，促使另一种新的人力资源理论取得合法地位。这种新的人力资源理论的市场版把教育看成一种必要的工具，希望借此造就一支能够适应技术迅速变化的劳动力大军。
从那时以来，两条线索一直支配着教育政策：工作单位的重组和教育私有化。工作单位重组，意味着需要训练更好也就是多技能、更灵活的工人来适应经济增长，争取更高的生产率。教育私有化的理论根据则认为，既然个人从教育投资获益，那就应当多分担一点教育成本。马尔金森(Marginson,1993)论证说，人力资源理论的这一新版本成了80年代许多经合组织国家教育变化的根据。
经合组织关于青年政策的主要报告相当重视后义务教育，认为这是今后经济前景将会如何的关键因素。所以，从80年代中期以来，对青年的成长阶段和教育政策都作了新的界定，突出重视后义务教育。这一新界定的中心是教育——中等和中等以上教育的功能，是造就一支有技术的、富有适应能力的、灵活的劳动力大军，依靠他们来推进未来的知识社会。
强调提高青年教育水平的结果之一是没有完成初级学业而缀学离校的青年大为减少。就经合组织国家总体来看，1995年时20-24岁的青年中缺乏这种初级资历的人大为减少，仅占1/5。情况当然因国家也因地区而大有差异。在葡萄牙和土耳其，比例高达每两人中就有一人；而在挪威、捷克共和国以及大韩民国则很低，每十人中仅有一人。一国之内也有相当大的差别；在澳大利亚和美国，农村地区的青年往往缀学，而葡萄牙农村地区中学9年级学生的缀学率要比里斯本高一倍。
应当指出，青年对教育的更多参与未必就能提高继续受教育者的就业机会。在经合组织的许多国家中，青年失业率高涨（有些国家中高达成年人的3倍），虽然有资历的人面临的风险小于没资历的人，但假设的那种资历与职位一一对应的关系不复存在。决策者们几乎毫无例外，都不注意他们选定的教育和培训政策在多大程度上达到了目标，便把种种职位送到劳动力市场。实际的效果是，教育政策脱离了它应当负责的结果，把目标的最终实现交给了“谁使用谁付钱”的原则以及市场在当地和个人层面的运作。
所以，就后义务教育而言，当代教育政策设置中便潜伏着欺骗因素。政策的实施如今意味着给教育参与者以“成果”，但不问在劳动力市场上是否有相应的成果。问题在于，教育政策所根据的经济现实，并不首肯参与后义务教育便能改善就业前景的假设。以美国为例，高技术职位的要求在实际的就业增长中仅仅占了一小部分，如莱文所说：
到世纪之交时，技术要求最高的5种职位只能雇用6.1%的工人。而诸如厨师、侍者、门房、保安以及其他一些相对而言技术要求较低的职业则将在1984-2000年间数量大为增加，这些部门所雇用的人员的比例将达到劳动力大军总数的16.8%(Levine,1994,p.36)。
而且，就连高资历的人所正在进入的劳动力市场，其结构也已经发生了重大变化，灵活性与偶然性在其中甚起作用。他们遇到困难，因为就业的意义已然变化。社会传达给年轻人的，是一个从读书到就业的美好过渡前景：一个可以预测的世界，一个恒定的事业，一个有保障的未来。但如我们所知，事实是“就业愈来愈具有流动性，行业之间的界线正在变化，乃至消失，愈来愈多的工作都已经是临时性的了”(Stern et al.,1997)。劳动力市场中发生的变化，与影响着当前一代青年所受教育的新的过渡模式之间不相匹配，值得加以比较而引起注意。
过去10年间，主要发达国家的经济发生了重大变化。其中特别重要的是，有若干转型导致了就业机会以及个人前途的重组。有5种主要的特征必须加以注意：
●服务行业不断扩大，成为就业的主要出路；
●从男性的全日制就业逐渐转向女性的非全日制就业；
●失业趋向长期化；
●持有资历凭证的劳动者增加，而毕业即可获得的全日就业岗位减少；
●高层收入增加而低层收入减少，差距愈来愈大。
在劳动力市场发生这些变化的同时，教育领域也出现新的过渡模式。由青年而成年的道路新近也出现了5种特征：
●学习和就业相互重叠；
●没有资历凭证的劳动者就业机会下降；
●在某一行业中获得成就的时间推迟；
●毕业生仅获得非全日制岗位的情况增加；
●就业岗位与资历凭证不相称的情况增加。
奇泽姆报告说(Chisholm,1997,p.14)，在校学生学习与工作结合已在若干欧洲国家中成为“值得注意的行为模式”。拉德和埃文斯就英国青年所作的研究发现，其中60%的在校生都有部分时间做工(Rudd and Evans 1998,p.54)。而在荷兰则发现生活领域的“混合”、特别是学习和劳动的混合已经成为常事(du Bois-Reymond,1998,p.67)。虽然由于经济和社会环境的演变致使这种变化着的学习加做工模式包含某种强制因素，却有证据表明青年们对此的态度是积极的。奇泽姆指出(1997,p.14)，欧洲《劳动力调查》涉及的15-29岁青年中，1/3的人都积极选择在学习时期用部分时间从事某种工作。澳大利亚《生活模式》计划的研究成果以及加拿大进行的调研所获得的类似数据也都支持这一发现。澳大利亚的抽样中仅有1/3的人表示他们宁可“专门学习而不同时做工”(Dwyer and Wyn,1998)。
在某种程度上，这种半工半读与非学生之难以找到全日工作有关系。美国的研究者描述了一种“自己动手”的过渡过程，说它“可能影响到2000万青年，这些人中学毕业却不肯进入四年制的大学或学院，……多半踉踉跄跄从一个低工资职位换到另一个，直到二十五六岁还没有受到任何正式的就业培训”(Smith and Rojewski,1993,pp.224-225)。新近一项关于加拿大大学毕业生的研究得出了相同的结论：“将近一半的人毕业两年期间工作一直不稳定，这已经成为一种常见的现象”(Trottier et al.,1996,p.104)。得自加拿大的另一些数据则表明，70年代后期以来，只找到非全日制职位的大学毕业生所占的百分比也有增加。
在某些欧洲国家，非学生出身者觅得职位的机会尤其有限。如果看看关于年龄在15-19岁之间、既非正在读书又无工作的青年的比较研究数据，就会发现在捷克共和国、希腊、意大利和西班牙，有关的比例都在10%以上。而且，一些欧洲国家大学毕业生的失业率要高于英语国家，连比利时、法国和芬兰的比例都超过了14%。
格里高里对澳大利亚进行细致的研究，得出结论说，“年轻人教育水平虽然提高，却没有保障他们不受失业之苦”(Gregory,1995,p.321)。听来最有道理的一种评价说，当前的培训政策是作为一种拖延措施来运行的，对于一部分人来说是随波逐流、与时俯仰的机制，对于另一部分人来说则是反复加工的程序，最终它是要为未来的劳动力大军挑选那些“具有灵活性”（亦即可以任意使用）的人。
尽管人们高谈阔论，侈言对于“高技术的”劳动力的需要，上举的证据表明（就教育／培训和有保障的全日制就业岗位之整合这样的客观尺度而言），青年们的选择其实是事先就规定了的。尽管证据如此，政策依然追随过去的方针。西方70年代后的青年一代的问题在于，他们愈来愈意识到自己面临的一大事实：和此前的世代不同，他们之进入成年生活已经成为一种冒险，因为那个领域没有经过测绘，没有标明道路。而教育和经济计划的主导思想却仍旧宣称个人资历和即将到来的就业之间存在着一对一的关系。对这个情况他们正在自己做出实事求是的估量。他们是否会通过追求别样的个人或“私人”目标而继续适应这种前定的选择，抑或他们对虚假承诺的怨尤将会转化成为对“公众的”或者说政治上的反应？这是令人关心的，且拭目以待。
多维度的生活
我们当然承认教育对成长中的一代人和对民族未来的内在价值，但这承认并不妨碍当前全球劳动力市场中正在发生的重大结构性变化在许多方面与教育市场上的种种主张格格不入。认真说来，所谓“拥有高技术而又灵活”的劳动力大军是什么意思？经济市场提出“灵活性”的要求，而拥有“高技术”的人们则认为他们既然多年受教育，就应当获得相应的回报，这二者相容么？他们成功地参与了教育市场，于是期望在就业上得到可以预见的结果，这种期望在多大程度上仍然可以当真？
有一点倒仍然是确实的：70年代后的一代人生活中，一直存在着空前而意义重大的世代间的教育投资，他们把教育视为公共资财而又以教育为自我实现的途径。一项关于青年的调查表明，他们十分清楚，在面临教育的种种现实和不确定性，而就业前景无可预料的情况下，自己努力奋斗，能从家庭亲人那里得到多少鼓励和支持。如今已经完成了教育的那些人无疑是知道这些不确定性、这些现实情况的。投资做出了，这是为求知识和个人成长的投资，是世代之间的投资，这一事实如今导致他们对自己原来的预期提出疑问，也对他们当初所认为的人生大事重新加以评估。
我们的《生活模式》研究计划表明，对于我们的研究对象，其他的生活道路已经愈来愈重要。他们正在转向更加复杂的生活模式以及多维度的生活。这就表明他们已经开始重新思考父母教给他们的各类事项的轻重缓急和对生活的期待。他们的反应标志着或是出于自己的选择，或是出于压力，他们已经跨越了在校期间养成的对狭隘的就业投资的期望。
女性青年在此时期的经历，也是构成观点转变的一个重要组成部分。就更多地接受后义务教育和进入更加多变的劳动力市场而言，她们表现得最为突出。尽管生活中增加了这些方面，她们仍然强调必须承担种种或可视为来自“传统”的角色（个人之间的关系、家庭生活的预期、与家人和朋友共度“私密”时光的机会、“照料”亲近者等等），或是认为应当把个人的种种义务——既有“私事”，也有“公务”（在工业化时期，二者是按性别而分担的）——加以安排，求得平衡。就《生活模式》研究所得来看，男性青年也注意到了生活中的这些维度。但就他们而言，劳动力市场上的选择既然已经前定，许多人仍然视为传统的角色便更加受到威胁。尽管如此，仍然有一种有趣的情况，那就是接受工业化时期狭隘的男子汉观念的人，他们在我们的抽样中仅属小部分。青年男女思想上的这些变化，在荷兰青年中得到反映，他们同样不乐于按照父母的规矩当成年人。杜波依斯·雷蒙德的调研报告说，那里的青年人认为成年人的“古老”模型过于绑手绑脚，叫人得不偿失。他们不愿意按照“成年”的通常定义“承担责任”，或者说像父母那样“成年”(Du Bois Reymond,1998,p.75)。
然而，有一层是重要的，那就是不要夸张这一变化的意义，也不要设立一个新模型来替代旧模型。人们怎样成年？这个过程已经愈来愈复杂，相关研究就此给我们提供的图画显示一种不同的观念：与其把“年”界定为一个愈来愈长的人生阶段，不如说年轻人正在进入而且形成一种“新的成年身份”，它的开始较从前为早，青年和成年在过去是分开的，如今却部分重叠。上文已经提到过英语国家中十多岁的青年们的上学和上工如何重叠——事实是在澳大利亚，青年劳动力市场上的非全日性工作有80%是由全日上学的学生承担的。在发展中国家，另外一种方式的重叠正在流行起来。例如一个十多岁的巴西孩子在学校学会了某种计算机软件的设计和操作，靠这种技术便使得家庭的产业得以维持；他于是无论对家庭或对劳动力市场都处于一种成年人的地位。就这个孩子以及其他国家的同龄人来说，儿童时代和成年时代的界线已经模糊不清，进入成年人地位的传统标志的意义同样也已发生变化。人们从少年儿童时期起便已开始获得成年人身份的种种标志——有的比过去为早，有的反而比过去为迟。这样的一些模式当然不同于上一代成年人的经历，而教育政策和研究设置却仍旧舍不得离开工业化时期那种过时的模型。
有证据表明，不同生活阶段的混合并不限于在教育方面获得成功的年轻人。奇泽姆便根据有关资历的资料提醒人们注意(Chisholm,1997,p.13)，“边缘化而处于不利地位的青年的谋生之道有时使人印象深刻，尽管正规的资历体制大体上不予承认”。麦克唐纳则就英国蒂赛德地区那些处于不利地位而陷入贫困的青年进行研究而提出类似的证据。他也强调必须采取一种较为全面的观点来观察年轻人如何造就自己的前途，仔细看看他们在诸如成家和购置住房方面如何完成过渡（以及从学校到工作单位的过渡），也看看这些方面的相互联系……看看这些变化如何与没有薪酬的家庭劳动交叉，以及年轻人在性、婚姻、伙伴关系、家庭生活与为人父母等等方面如何过渡……既然我们想要认真掌握青年过渡的多样化和复杂性，想要认真了解这些情况如何在长期中使他们为社会所容纳或排斥，那就必须较为全面地掌握青年过渡中这些不同的方面和领域(MacDonald,1998,p.169)。
青年人生活的多维度，把原来那种将青年期视为向成年过渡的观念推到了极限。但是，青年研究面临的诸多困难之一却是，除了教育和就业之外，事实证明青年生活中其他方面的数据很难做系统的登录。旧的线性范畴之界定“过渡”，几乎完全只从上学和上工两个方面着眼，而它们至今仍然主导着绝大多数大规模统计数据库的统计范围。关于年轻人自身可能有的其他重大考虑——个人生活方式、消闲兴趣乃至关于成家的优先安排等——的资料只是偶或提及，而且往往只是从市场需要着眼才提出来。提出问题的人依旧局限于陈旧的程式。由于使用“x代”和“y代”之类令人生疑的标签，往往简化了年轻人经历中实际存在的丰富多彩，以致种种更加广泛的重要事项都显得无足轻重。而且，这些标签与其说是“得自”青年本身，倒不如说是“加诸”他们身上。我们特别需要实行更多的参与性研究，从青年人自身的轻重取舍和兴趣爱好出发来积累知识，以求多少有助于填补我们的知识缺口，较好地明了他们生活中更广泛的方方面面，以及他们如何就这些方面的要求做出安排，取得平衡。而且，它还将有助于超越从成年人的角度研究青年人生活的路数。
积极主动的声音
比克林女士用“越境”这个词来形容青年问题研究者看待青年们的经历的方式(Biklin,1999)。其所以如此用词，是因为研究者认为既然自己也曾是青年，有过青年时期的经历，自然也就明白这方面的情况。比克林引用后结构主义关于“无立足点的看法”之不可行的论说，揭示研究者对自身青年时期的记忆如何“渗透”了他们的实地调研，又如何影响到他们就所研究的青年形成的观念。她以在意大利、美国和澳大利亚进行的青年研究为例，说明成年人的记忆对于理解青年一代的作用，指出年龄较长的研究者的记忆和立场如何已经影响到研究课题的选择、数据收集以及对数据的理解。
同样可以说明问题的是，澳大利亚新近就20-24岁青年举行的一次重要的学术讨论会(Dusseldorp Skills Forum,1999)所提供的一系列重要而充实的论文，其中收罗了关于当代澳大利亚青年问题的绝大多数可资利用的证据。就研究对象的层次而言，许多数据都支持本文以上的有关论说，虽然这些数据都是以统计数字为根据，而不是参与性研究的成果。但在研究主题的层次上，这些数据及其分析所提供的却是一幅片面的图画。看不到我们的历时性研究报告中论说的青年们就个人前途安排所作的取舍及其复杂情况，倒是给予人们一种印象：青年们是被动的，给什么就接受什么——用自动扶梯作个机械的比喻，它们或上或下，把年轻人一个个传送到命中规定的不同位置，“加深”了不同青年群体之间那种不平等的“裂痕”。这样的文章令人想起拉德和埃文斯是怎样地批评了英国关于青年过渡的研究工作；后者低估了这种过渡过程中显然可见的青年们的选择或主动精神，而对两种互不相融的现象却不怎么加以解释：一方面是青年独立自主、要掌握自己的命运；另一方面是“决定性的”社会结构自上而下地施加的、据说是直截了当的影响(Rudd and Evans,1998,pp.60-61)。
就记录整个这一代人的结果如何，这些大规模的统计数据显然是重要的；但这种关于他们的证据还必须用来自他们本身的证据加以平衡；否则我们就会冒一种风险，那就是把敢冒风险的一代(Beck,1992)看成了“遭遇风险的一代。”这是因为我们的数据库原就设定了一种“近乎决定论的宏观社会学观点”，认为青年们是被“发射”到各种职业轨道，抵达相应的就业目标，而对这个过程青年们自己是插不上手的(Rudd and Evans,1998,p.60)。
这些数据库及其电梯、道路之类的比喻，还有其他一些决定论的、线性的模型，无不来自重结构轻能动的理论传统。不过，由于旧式的线性过渡模型业已在相当程度上丧失了可预见性，于是也就在相当程度上丧失了合法性，设计新的办法以求揭示后工业社会中青年过渡的复杂而模糊的性质就较任何时候都更加重要。当代青年在日常生活中经历的不确定性、转移、压力以及各种利益的交错，许多都必须让青年为研究者现身说法，说明就他们而言什么是真正重要的，说明他们在生活中敢冒什么风险、遇见什么困难，又对之作何理解。如弗朗和卡特梅尔的理论分析所示，青年们努力奋斗，造就个人前程，确实有迹象表明在这个过程中存在若干不明确之处(Furlong and Cartmel,1997)。
如果我们假设青年的目标是沿着以从前工业社会为依据而事先设置的程序亦步亦趋、达于“正常的成年人身份”，则平心而论就可以得到一个结论：他们并不拥有相应程度的个人选择之权，于是也就不可能真正逃脱家庭出身、特权和不利地位等前定而先决的条件的束缚。可在多大程度上这种假设可以当真呢？对这种前定的程序（它仍旧影响着当前一代教育政策制订者和青年问题研究者）我们却不可想当然，倒是应当把它和青年人身身因应后工业时期生活条件的变化而为自己安排的程序做番比较。
世代变迁成立与否，还真成了问题。70年代以后的西方社会中广泛的社会和经济变化改变了青年和老年人的生活条件和生活前景，我们因此需要制订新的研究框架和政策框架，这才有可能质疑那些以往昔的标准为根据来衡量青年过渡结果的假设。若不这样，我们就会把目前这个世代的成员都当做不识好歹、无论什么教育培训一概照单全收的学徒，或是百依百顺、恭谨从命的雇员，而对于上一个世代传下来的、据说是无可逃避的真理的那种理论，则成为毫无怨尤的牺牲品。把上一代的经历当成“规范”，实际上是无视青年们正在创造的新的生活模式的重要意义，这样的危险是存在着的。
工业化世界绝大部分的教育体制所反映的仍然是二战之后关于教育和社会之间关系的思想。那可是一个重建工业和国家、以民众教育为增长中的经济提供服务的时代。而从那个时代以来，学校体制大多数没有什么变化。在90年代，有两个因素看来特别与青年们正在建立的生活方式格格不入，二者都出自线性的假设，也都以“青年即过渡”为中心思想：首先，几乎所有学校都把按年龄划分阶段作为主要的组织原则；这是以发展心理学为出发点和框架，从而给教育实践提供了规范模型。其次，把上学和就业之间的关系视为线性，以之作为教育的大前提。学校的作用在于提供一个前期的教育环境，以便于“学习”，而就业则是后续的将所学付之“应用”的阶段。但青年们为了应对和平衡生活中一系列个人、职业和教育方面的种种要求，不得不进行实事求是的选择，由此而来的生活模式愈来愈挑战这种线性而阶段化的假设。
拉佛和里弗斯在英国进行的研究表明，这一代青年人正在就如何上学一事做出自己的决定；不但决定读到哪一个年级，而且决定读哪些课程。两位学者记述了青年们极其主动的选择情况：几时离开学校？上学期间是否拿出时间做别的事？要取什么文凭？这项研究表明青年们已经形成一种观点：他们有多种选择要考虑，而教育只不过为其中之一。他们在选课时很重实际(Raffo and Reeves,2000)。
来自多个国家的研究报告都支持对青年行为的这一解释。这些研究有许多都涉及中学毕业之后的教育和就业模式。甚至有证据表明，早在上中学的时期，这些模式便已经成型(Stern et al.,1997)。但是，青年生活中的这些变化在教育政策中却没有得到多少反映。澳大利亚、美国和新西兰的教育政策仍然把中等学校规定为与“生活”隔绝的封闭领域，是青年们为生活做准备的地方，职业教育同样封闭，所遵循的是培训狭隘技术的工业模式。就连职业整合程度传统上一向甚高的国家（例如德国和奥地利），工作属性的变化也已经对传统的教育和培训模式构成了挑战。
年轻人之进行选择，是讲求实际的，他们在整个中学以及中学后的教育及培训时期把上学和工作结合起来，这种情况对于今后如何为他们提供中等教育一事意义重大。进入工作单位、在那儿占据一席之地的年轻人实际上成了“半成年”。就其中许多人来说，成年人的责任不限于工作，而且表现在他们的个人关系，例如对弟弟妹妹或其他还不能自立的家庭成员的责任。这倒不是什么新现象；新的地方在于，这些责任再加上上学与做工之间平衡的变化，对学校加之于他们的青少年地位提出了挑战。
以年龄为根据的教育体制所反映的发展模型，看来愈来愈脱离青年生活的实际；其中对性的探索、对多重责任的处理、各种关系的维系以及由此而来的复杂的生活模式，使得“青年”和“成年”的界线变得模糊起来。面临这样一种无可回避的巨大挑战，教育政策及其实践的取向却是简单地“应付”而不是容纳不确定性。
后果
从总体上说，经合组织多数国家90年代的教育“改革”都以“新人力资本”的学说为其理论根据，它与此前的其他理论一样，都脱离当代青年生活的实际，而以教育的“私有化”和“市场化”为其特色。学校校长变成了一种“新的经理人员”，效颦80年代买卖场中关于“领导者”的美谈。这样的变化已经在新西兰发生，某种程度上也见于英国和加拿大的若干地区。影响所及便造成一种环境：教育成为市场，所有的学校都可以在教育的市场上相互竞争。美国则对学校“取消管制”，为适应种种不同的教育市场，许可特定目标的学校大量产生。
但学校之上市推销自己，却也面临一个严重的问题。教育与就业之间的联系原就并无保障，而今则全然断绝。一般说来，学校不可能声称自己是为青年就业做准备，因为没有什么证据表明它们是在这样做。教育的根本固然在于为经济增长提供人力资本，但教育和经济效益之间的关系这个根本环节却成了问题。教育政策朝着教育成本的私有化的转变，并不给我们提出任何证据，表明私人的教育投资能带来任何特定的经济收益。
由此可见，由“新人力资本”之说产生的政策是以对社会的含糊认识为基础的，它首先是强调学生个人及其家庭、个人选择，以及投资成本和风险的私人化。本来应当表明教育如何有利于社会，在这一点上新理论的拥护者却倒退一步而依靠个体化的、标准化的试验方法作为衡量教育的价值和成果的尺度。例如“办学效率”活动的一些教育管理办法缩回到自己的小天地，通过“内部的”指标——教师水平、课堂气氛、校长的领导方式等——来评价教育方案的得失。以考试成绩为根据的“优胜榜”(league tables)（例如在英国）则高高张贴，表现现存体制之“有效”而富于竞争性，以求赢得家长的信赖。
但是，通过这样的机制以求确定性，却成为当前教育活动变化中又一潜在的骗局。一旦面临业已成为90年代生活一大特点的不确定性，教育就退避三舍，以人工制造、高度抽象的教育成绩为避难所，其中尤其是引学生之能识字、会算数而自满自足：这实在是莫大的讽刺。换一句话说，各所学校是在生产虚假的确定性，向学生及其家长推销，而借以进行此种推销的仪式化的教育机制却显然愈来愈脱节于年轻人实际上“利用”教育的方式。
建立工学结合的模式，其意义之一是工作场所有助于培养青年人实用的教育观，而不是学校为培养青年上工做准备。青年看到学校以外的生活是不同的。年轻人在多数工作场所学到的经验是难得有什么“职业”，许许多多的工作都是短期的，而且无所谓技术。要在就业的道路上获得成功，人就必须灵活而超前。因此之故，职业观念和前几辈人相比就更加实用主义而与个人身份较少关系。从这些年轻人的观点来看，僵硬的等级制度、以年龄为根据的分段以及拘泥内向的考试方法，无一不在突出学校生活与他们这些“新成年者”要过的真实生活之间的对立。这种教育体制期望他们封闭在校园墙壁之内。
事情既然如此，青年研究就有必要给教育政策传达一些重要的信息。特别是年轻人自身对教育、工作和生活之间的关系所产生的看法，足以使政策制订者窥见未来。我们在本文中引用的证据说明，一种“新的成年人身份”已经成型，其中各种不同（过去是划分开来的）生活领域的混合已被视为当然，而实用的或者说灵活的选择则被认为要比可预见性更加重要，因为这将是在后工业社会中谋求就业保障的基础。成年人生活的许多特点和标志（例如稳定的全日制工作岗位），此前几代人视为当然，但在当前这个时代，有许多都已经不复存在。研究工作所获证据表明，与其说青年时期如今大为延长，不如说年轻人更早地开始应对新的成年生活模式，这将成为他们生活的特征，他们是在一种新的生存环境中生活。
“新的成年人身份”的一个关键性因素是其复杂性，在研究中反复表现为生活的多维度。还在上学的年轻人往往选择愈来愈多地把学习、个人的追求甚至上工结合起来。从上中学到中学毕业后，这段过渡时期往往包含不断地选择和协调更广泛的兴趣，随着体制性的安排愈来愈缺乏可预见性，年轻人也就愈来愈被迫作出这种“自行安排”。
我们于是回到原来的话题上：尽管选择已经前定，年轻人还是提出了其他的优先事项，从而推迟了目标的实现。在调查过程中反复表现出来的这些终身目标出奇地“传统”：建立家庭、获得某种程度的经济保障、保持良好的个人关系以及幸福生活(du Bois-Reymond,1998)。由此可见，这些目标包含一个（与个人的“幸福”相关的）第三因素，它应当加添在“教育和就业”这两个方面之上。而在过去，这两个方面一直是作为年轻人过渡的主题来对待的。
年轻人的身份不能再像原先那样以“职业”上的成就为其根据，也不再依循先学习后“生活”的路径。此前的世代通过这一过程而获得的确定性已经一去不复返。许多年轻人对所处环境的反应，意味着80年代预示的那种“灵活、机动、掌握多种技术”的劳动力大军在某种意义上已经形成，现在则预示着培养“灵活、机动、掌握多种技术”的劳动力大军的教育方案即将应运而生。这一新的进程很可能对教育政策产生愈来愈大的影响。其中一个重要部分将是关照学生——不是仅仅作为未来的成年人，而是此时此地的青年——的幸福。这就意味着教育必须在我们称之为“身份”的第三维度的这个广泛领域发挥其作用。
由于未能对这一需要做出反应而造成的损失，反映在人们对年轻人的心理健康状态愈来愈担心。在澳大利亚和新西兰，青年（尤其是男性）自杀率异常之高，而有关的研究还发现许多不同的心理健康问题，例如抑郁和饮食失调；这些问题在不同社会阶层的青年群体中同样出现。朱布里克等人的研究报告(Zubrick et al.,1995)称，澳大利亚的青少年中，患心理疾病者竟达20%。这就说明，由于缺少结构性的整合过程把教育和青年学生当前面对的生活环境联系起来，年轻人所付出的个人代价有多么高(West,1997)。拉佛和里弗斯指出，诚然有些青年能够“充分利用”所处的环境，但另一些却无此能力。他们对此的解释是，年轻人的活动愈来愈受制于“个体化的社会资本体系，而它既支持却也制约个人行为主体”，个人的变化发展在很大程度上取决于个体化的体系或者说不同群体在每一年轻人身边形成的人际环境，而后者转而又受制于所能利用的物质和象征性的资源(Raffo and Reeves,2000)。
年轻人在努力奋斗，力求把向他们提出的多重而且往往互相冲突的要求协调起来，既然如此，教育就应当更加直接地关注他们的需要。这就意味着，对于增加了的个人责任，既要承认其利，也要尽量减少其代价。心理保健、幸福以及个人身份的确立如今都已成为学校工作的应有之义。应当让学生感觉到学校不只是教他们识字和算数，而且要培养他们求生的技能、认识复杂环境和处理个人关系的能力。这也意味着要承认中等学校高年级学生之“年轻的成年人”地位。
工作单位所需要的“灵活性”，对学校今后的组织方式意味深长。如同拉佛和里弗斯研究报告中言及的那些青年一样，他们愈来愈必须从中等学校寻求灵活的教育，以期有助于他们“处理”面临的多个复杂的生活领域。毕业后或工作后又返校就学一事，在当前视为教育组织工作中的一个问题，今后则须提倡，以使中等教育和成年教育或者“终身教育”相通无碍。年轻人想方设法安排上学、上工以及其他方面的生活，而青年研究对此提出了深刻的见解：教育政策及其具体实践应当反映出这种见解，不可再迟缓。