传统、理想与现实的变奏——20世纪20、30年代中国农村教育的变迁，本文主要内容关键词为：变奏论文,中国论文,农村教育论文,现实论文,年代论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
19世纪末20世纪初，中国农村教育开始追随于城市教育改革，建立了许多新式学校。经过20多年的改革，人们发现，那些仿效西方现代教育制度而建立的新式学校并没有真正变成现代教育意义上的学校。
20年代后期兴起的农村教育运动，试图建立一种适合中国农村实际的农村教育制度，而不是搬用西方的以城市为重心的现代教育模式。这场运动对农村传统教育的许多弊端提出了革命性挑战，并在实验区里取得了较大的成果。但是，这些成果只是沧海一粟，拥有全国人口80%以上的农村，仍然是现代教育的荒芜之地。本文就这场运动产生的背景、原因及结果，从教育变迁的角度作分析和探讨。
一 西方现代教育制度在中国农村的尝试
近代中国农村教育是在迷茫、困惑和痛苦之中发生变迁的。先进的资本主义生产方式不仅震撼了中国农村社会的乡土基础，而且还冲击了与传统社会遥相呼应的农村教育。农村社会环境的改变必然会引起新的教育问题，诸如日益突出的文盲问题，新学与旧学的冲突，学校教育与农村社会生活的矛盾等，为了解决农村传统教育体制失调下所产生的与向现代农村变迁不相适应的教育问题，人们首先进行了西方教育模式的尝试。
1898年，清政府下令把全国各省的书院改为学堂，农村各地的绅商纷纷设立公立或私立的小学堂，许多小学都由旧式私塾改良而成。1903年的《奏定学堂章程》又规定，要建立实业学堂，并提出要设立初等农业学堂，“以教授农业最浅近之知识技能，使毕业后实能从事简易农业为宗旨”；要设立高等农业学堂，“以授高等农业学艺，使将来能经理公私农务产业，并可充当各农业学堂之教员、管理员为宗旨。”随着现代学校在农村的发展，私塾的地位日益动摇。1911年之前，对私塾仍采取改良态度，（注：见1911年政府颁布的教育法令：《学部通行京外学务酌定改良私塾章程》，《教育杂志》，第2卷第8期。）但民国之后，改良私塾逐渐演变为取消私塾。（注：见南京临时政府教育部颁发的《小学校令》、《普通教育暂行办法》，1912年。《教育杂志》，第3 卷第10期。）1912年，浙江省曾发布通令：凡私塾设在学校附近一里半以内者，下学期一律停闭。（注：《浙江教育简志》，浙江人民出版社，1988年，第42页。）但是，所有这些变化都是极其缓慢而漫长的。非正规的私塾体系与正规的学校教育体系一直并存到新中国成立的最初几年；新学的内容未能被广泛地介绍；文盲仍然充斥着中国农村。这种结果清楚表明，现代教育未能被农民普遍接受。究其原因，主要是现代教育与乡土气息不相协调，具体表现在下列四点。
第一，农村缺乏现代社会发展的根本特征。中国传统的农村社会是一个不需要文字的社会，落后的生产力，封闭的社会，一盘散沙式的分权管理，以及低度的社会整合力，从根本上制约了现代教育的下乡。只有当农村向现代社会过渡达到一定程度后，现代教育才有可能成为一种内在需要。此外，农村对教育的选择深受其经济状况的影响，由于在农村那种与现代知识遥相呼应的新型职业并未得到应有的发展，所以当农民花费巨大的代价让其子弟受现代教育，其结果可能并未改善其经济状况，而且还难以在农村获取相应的职业。尽管存在着那些受过教育的农家子弟到城市求职谋生的可能性，但是，在激烈的竞争面前，普通农民尤其是家境贫寒的家庭，要实现这一目标是可望而不可及的，农家子弟只能处于“进不了城门，下不了地”的尴尬境地。这就大大降低了农民对现代教育的兴趣。
第二，现代教育制度不适应农村实际状况。这里引用费孝通在《江村经济》中所描述的事实加以说明：村里的“公立学校根据教育部的教学大纲进行教学。学生就学时间为6年，是单纯的文化教育”。 因为村里养羊是一项重要的家庭副业，而打草成为孩子们的工作，所以，“村子里的经济活动与学校的课程发生了矛盾。”“文化训练并不能显示对社区生活有所帮助。”村长认为这种新的学校制度在村中不能起作用。“第一，学期没有按照村中农事活动的日历加以调整。村中上学的学生大多数是12岁的孩子，他们已到了需要开始实践教育的年龄。在农事活动的日历中有两段空闲的时间，即从1月至4月及7月至9月。但在这段时间里，学校却停学放假，到了人们忙于蚕丝业或从事农作的时候，学校却开学上课了。第二，学校的教育方式是‘集体’授课，即一课接着一课讲授，很少考虑个人缺席的情况。由于经常有人缺席，那些缺课的孩子再回来上课时，就跟不上班。结果是，学生对学习不感兴趣，并造成了进一步的缺课。第三，现在的女教员在村中没有威信。”（注：费孝通：《江村经济——中国农民的生活》，江苏人民出版社，1986年，第28—29页。）
这些详尽的材料足以证明，现代教育制度与中国农村实际存在着相当的“间距”。农村的学校教育体系来自于城市教育体系的辐射，而城市教育体系又主要照搬了西方教育模式，经过两次“转手”而来的教育制度自然同农村的实际生活有着很大的“间距”，新式学校发展几经波折，毁学现象屡屡发生，私塾多次在取消后又死灰复燃，都证明了学校在农村入户的难度。
第三，现代教育价值观念与农村文化传统的不适应。中国传统文化的根在乡土社会。尽管这种文化同西方文化在许多方面也不乏有相融之处，但是，两者的差异也是极为明显，西方文化主要与现代化工业相依为伴，中国传统文化孕育于农业社会，两者之间必然会发生冲突。不容否认，农民对新式学校的厌恶带有一种守旧的心理，他们传统上习惯于把灌输价值观念、道德准则和行为规范视为教育的要义。乡下老百姓宁愿使用儒家经典，而不愿使用新教材。事实上，由于私塾多为农民自己组合而成，长期以来，私塾在农民中已取得较深的信任，认为读古书，懂道理好，塾师管得严，教得小孩有规矩，因而农民喜欢把子弟送到私塾上学。同时，某些地方的农民对新式学校还有种种误解，（注：当时川西华阳县群众流传着一些说法：“送子女读书要抽税”，见教育部档案，1950年长期卷，卷76。）传统与偏见把现代教育推到了进退维谷的境地。
第四，在农村中缺乏推行西方现代教育的载体。西方现代教育在农村的传播，主要依靠于农村的绅士集团。进入20世纪后，原先局限于“出仕”做官的绅士，开始进入到新兴职业中，办新学堂成为绅士热衷追求的职业之一。但是，他们毕竟没有受过西方教育的熏陶，对西方的教育思想、教育观念了解甚浅，因而他们所推行的西方现代教育更多的在于形式意义，而无实质变化。至于农村里的普通教师，自幼生长在旧的农村环境中，接受西方教育的机会更少，更无力成为推行西方现代教育的变迁力量。正如李大钊评论的，有的乡村虽然成立起一些初等学校，但它们“也不过刚有一个形式”，“小学教师的知识，不晓得去现代延迟到几世纪呢！”（注：《李大钊选集》，人民出版社，1959 年， 第147页。）
二 走向理性：教育农村化模式探索
由于现代教育与乡土气息的不相容性，轰轰烈烈的教育变革并没有出现人们所期望的奇迹，许多教育改革计划一时勃兴，却如过眼烟云。西方现代教育在农村的受挫，促使一些教育家开始重新审视中国农村教育的发展之路。到20世纪20年代后期，一股教育热浪开始涌向农村，并在30年代达到高潮。这股教育力量在学界主要包括以晏阳初为代表的平民教育派、以陶行知为代表的生活教育派、以梁漱溟为代表的新儒学的文化教育派，以及以黄炎培为代表的职业教育派。
这种教育转向的实质表明，人们开始放弃了西方现代教育模式，而追寻一种适合中国农村教育的发展道路。尽管在教育下乡的背后夹带着形形色色的教育理论，但这意味着中国农村教育朝着教育制度农村化、教育观念农村化、教育内容农村化的方向变迁。这种变迁主要体现在这几方面。
第一，在教育观念上，把农村教育视为有别于城市教育而具有自己特殊性的一种教育，不再盲目照搬城市教育的模式。在此之前，农村教育一直来被视为城市教育的“附庸”而受冷遇。但是随着20世纪初教育改革的不断推进，乡村教育成了改革中出现的一系列问题的难点。许多教育家在教育实践中逐渐醒悟到，中国教育的主要问题在农村。“我们所以提倡乡村教育，就为是都市教育全是浮泛在人群表面上的空场面，照此办去，前途危险不得了，所以想到乡村教育。”（注：《黄炎培教育论著选》，人民教育出版社，1993年，第216页。 ）这种教育战略重点的转向，导致人们对农村教育的真正重视。晏阳初、陶行知、黄炎培、梁漱溟等人都是在“视觉”转变的过程中，被逼上走农村教育这条路的。
第二，在教育内容上，强调与农村生活、农村改造相结合。农村教育家们注意到，以往农村教育的内容几乎是城市教育的复写，它把中国农村的实际问题搁置一旁，“他教人离开乡下向城里跑。他教人吃饭不种稻，穿衣不种棉，住房不造林。他教人羡慕奢华，看不起务农。他教人分利不生利。他教农夫子变成书呆子。他教富的变穷，穷的变得格外穷；他教强的变弱，弱的变得格外弱。”（注：《陶行知教育文选》，教育科学出版社，1981年，第57、124—127、109页。）30 年代的农村教育运动者力图改变这种局面，使教育内容不仅适应农村现实生活的需要，而且要适应农村发展的需要。无论是晏阳初的“民族再造”，还是梁漱溟的“文化再造”，无论是陶行知的“生活再造”，还是黄炎培的“职业改造”，都体现出通过教育改造农村的用意。
第三，在教育方法上，提出以教育为中心，集农村的政治、经济、文化、组织建设、卫生、治安等方面的改造于一体。农村教育运动者一方面强调，改造农村最有效力的方法莫若“教育”，（注：《晏阳初教育论著选》，人民教育出版社，1993年，第62页。）另一方面又认为“乡村是整个的问题，教育是一种方法，把乡村做对象，不应该单从教育着手”。（注：《黄炎培教育论著选》，人民教育出版社，1993年，第216页。）因而主张扩大教育范围，沟通生活界线， 将全部农村改进的事务，包括在其责任范围之内。这在方法论上，突破了就教育论教育的理论框架。于是，晏阳初提出以学校式、社会式、家庭式三种方式，来实施四大教育，强调学术与政治合流；梁漱溟则认为，中国乡村破坏，其实质表明了中国文化“自身失其原有调和”，因而应该通过文化的改造，使老树发出新芽。他所倡导的乡建工作是将乡村的经济、政治、教育三者综合进行，以教育为枢纽，用教育力量组织乡村；陶行知提出要拆除学校与社会之间的高墙，把学校一切伸张到整个社会中去，“整个社会的活动，就是我们的教育范围”，（注：《陶行知教育文选》，教育科学出版社，1981年，第57、124—127、 109页。）须办“将工厂、学校、社会打成一片”的新型学校，（注：《陶行知全集》，第2 卷，湖南教育出版社，1985年，第718页。 ）而这种新型学校要成为改造乡村的中心；黄炎培则试图把解决农村社会的各种问题，同乡村职业教育理论挂钩。他的乡村职业教育，包括内容丰富的“一般教育”。这种教育把整个农村社会的方方面面都串通起来，通过教育力量的渗透与作用，以达到改造乡村社会之目的。就这一点，在他制订的徐公桥试验区的22点计划中得到充分的体现。他们这些努力的目的都集中在一点，即通过教育来挽救农村、挽救中国。
教育农村化理论的形成，标志着中国农村教育变迁已从自然变迁进入到自觉变迁，人们对教育的探索表现出理性的思考。在这之前，农村教育也曾发生过这样或那样的变迁，也出现过名目繁多的“新教育”，然而，这些“新教育”正如晏阳初所说，并不是新的产物，实在是从东西洋抄袭来的东西，充分模仿外国的结果，便导致整个教育的破产。（注：《晏阳初教育论著选》，人民教育出版社，1993年，第160 页。）而30年代农村教育变迁，则是在中国自己的教育理论指导下进行的，这些理论是在中国农村“土生土长”的，是与农村社会水乳交融的，意味着中国农村教育已开始摆脱邯郸学步的状态，朝着教育农村化的方向迈进。
当然，应该看到，教育农村化的理论也存在着不足。30年代农村教育运动者是带着一种感情来搞农村教育的，这就是他们不忍心看到中国农村的日益衰败，试图通过教育来挽救农村。尽管他们在理智上也认识到中国农村的落后性，看到西方现代文明的进步性，但是，他们在感情上不愿接受中国传统农村应该灭亡的事实，虽然在理论上他们也讲改造农村，但更多的是如何适应，表现出强烈的实用倾向，这在一定程度上起了维护中国传统农村社会的客观效果。其次，有些理论还具有机械主义色彩。例如，晏阳初试图分别以文艺教育救愚，以生计教育救穷，以卫生教育救弱，以公民教育救私。这种“头痛医头，脚痛医脚”的机械做法，显然忽视了各种教育问题和各种社会问题本身之间的相互联系，这些问题不可能“分别”解决。
同时，还应当注意到，无论是晏阳初、梁漱溟，还是陶行知、黄炎培等，都是立足于教育救国，立足于依靠教育改造农村，扩大了教育功能的限度。在他们的思想中，也不乏理想与梦幻的色彩。
但是，另一方面，我们也不能因为他们主张教育救国而否定其在教育上的努力。在一个多种价值并存的体系当中，不能因为追求主要价值而否定其它价值的存在，同时，也应该容许人们对不同的价值有追求的权利，农村教育运动者的贡献应该容许从不同的角度去评价。
三 教育农村化的试验及影响
30年代乡村教育运动大多是首先通过实验区的实验，然后再加以推广的。这种注重教育实验的倾向，是中国农村教育变迁走向理性的重要依据之一，它在一定程度上避免了早期出现的一哄而起的现象。
晏阳初的平民教育派所推行的农村教育理论，主要是在定县实验区形成的。在此之前，他们化了3年时间对保定地区、京兆、清河、 获鹿以及定县瞿城村进行试验与社会调查。1929年，晏阳初便开始推行以整个县为单位的，以全面的乡村建设为目标的教育实验运动。定县实验受到了各方关注。1933年，河北省县政研究院在定县成立，其旨在于以政教合一的力量试验县政改革。1936年，借助教会大学的力量联合组成了华北农村建设协进会，把实验推广到乡村的各方面。1937年，定县沦陷，实验工作被迫停止。但定县实验在诸如导生传习制、国族精神研究、平民读物编辑出版、平民科学教育研究、农民剧团、生计巡回训练学校、植物动物生产改进等方面，创造了许多成功的经验，成效卓著。他的农村教育的思想与经验至今还在异国他乡广泛流传。
梁漱溟为了在农村开展他的乡建工作，事先到南京晓庄师范、江苏昆山及定县瞿城村参观考察了陶行知、黄炎培、晏阳初的农村教育实验。1931年起，他在邹平创办山东乡村建设研究院，并开始邹平、荷泽、济宁等14个县实验区的村学乡学、乡农学校的试验工作。研究院各部及所属实验区历时7年之久，培养、训练的学生累计共3000多人。1937 年，抗战爆发，邹平等地沦陷，学校被迫停办。
陶行知是在从事平民教育的过程中，开始注意到农民问题和农村教育问题。1926年，他到南京附近考察农村教育，成立了农村教育研究会。1927—1930年，陶行知创办试验乡村师范学校（即晓庄师范学校），从事农村教育运动。在这期间，他的生活教育理论全面形成，并在晓庄学校进行贯彻和实践。他以晓庄师范为基点，先后创办了小学师范院、幼稚师范院、晓庄小学，以后又发展为中心小学8所、中心幼稚园5所，民众学校3所，中心茶园及乡村医院、联村救火会、中心木匠店、 石印工厂各1所。在陶行知的支持下，晓庄毕业生在浙江创办了湘湖师范， 在苏北创办了新安小学等。陶行知还先后把他的三位学生潘一尘、张宗麟、杨效春推荐给梁漱溟，帮助他搞乡建工作。晓庄师范在陶行知的领导下，培养了很多革命战士和专业人才，正因为如此，1930年，晓庄师范被国民党政府查封。
相对而言， 黄炎培及职业教育社较早注意到农村教育问题。 早在1919年，职业教育社就成立了农业教育研究会。1925年8月， 黄炎培为山西省筹划职业教育时首先提出“划区试办乡村职业教育计划”，这个计划确定了选择试验地区的标准，农村教育改革的内容、目标以及试验经费的筹集等。但是，这个计划由于“格于兵事，不能开办”，所以未能在山西农村设立改进试验区。但是，这个计划所确定的原则和内容，成为黄炎培举办改进农村试验区的基本指导思想。1926年夏，黄炎培在江苏徐公桥设立了农村改进试验区，其目的在于“从农村入手，划定区域，从事实验，期以教育之力改进农村一般生活，以立全社会革新之基。”试验区要达到的目标是：“以无旷土，无游民，村民生活状况日趋改善，知识日进，地方生产日增加合格。”（注：《农村教育丛辑》，第一辑，第4页。）黄炎培和他的同事们经过六年多的惨淡经营， 使试验区的学龄儿童入学率从初办时的70.7%，增加到82.3%，成人识字者由560人，上升到1524人，学校及其它教育设施都得到相应的发展； 试验区农民收入增加，生活改善；无典当物品，无游民乞丐、无烟赌、无瘟疫、无天花流行。
综上所述，农村教育各流派在自己的实验区所进行的试验，都不同程度地取得了较明显的实效。正是在他们热情献身精神鼓舞下，成千上万的知识分子走出象牙塔，与“泥巴佬”同甘共苦。如在定县实验中，每年就有120人奔赴定县农村，其中，曾在国外留学、 学有专长和国内大学毕业生占50%。这批知识分子的身先士卒，推动了农村教育运动的蓬勃兴起。
另一方面，基于历史条件的限制，农村教育运动者尚未找准改造中国乡村的根本出路，他们的实验也难以推广。事实证明，他们的农村教育实验并没有得到农民的积极响应。在各项教育规划中，农民大众都只是被动的接受者而不是积极的参加者，样板县的成果几乎全凭集中努力和个人奉献而取得的，而这要在中国的其他1800多个县普遍推广，谈何容易。
30年代农村教育运动以它的献身精神和探索精神载入中国农村教育发展史册。然而，单凭实验区这块小小的“乐土”；毕竟还不能解决农村中的“千疮百孔”。最终，那些教育上的老问题依旧存在：1949年之前，农村文盲率高达80%以上；现代学校发展缓慢，大量的必须的科学知识并没有传入农村；教育普及程度也十分落后，1948年，中国仍有2600万学龄儿童没有得到上学机会。（注：程琦宝：《中国：公众教育》，《教育年鉴：1949年》，伊文思出版公司，伦敦，1949年，第611 页。）正因为问题没有解决，人们的探索也不可能停止，中国农村教育向现代教育的变迁还将继续。
标签：教育论文; 黄炎培论文; 晏阳初论文; 社会问题论文; 私塾学堂论文; 陶行知论文; 理想社会论文; 现代教育论文; 农民论文;