日本教师专业发展历程及启示，本文主要内容关键词为：日本论文,发展历程论文,启示论文,教师论文,专业论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G649.39 文献标识码：A 文章编号：1001-4519(2004)02-0063-06
在世界历史的舞台上，日本上演的是一部传奇神话剧。日本社会曾分别于明治维新时期和第二次世界大战后两次创造了人类社会发展史中经济飞速发展的奇迹。奇迹的根源在于教育，正如日本人自己所总结：“教育就是政治、经济、社会的脊骨……”（注：日本前文部大臣森喜朗1984年在北京大学的讲演。周凤智，高鸿斌，张嘉兰.日本教育的发展与现状[M].哈尔滨：哈尔滨工业大学出版社，1996.2.）。而“教育的关键在于教师”（注：金龙哲.外国教育研究[J].1991,(1):33.为1885年文部大臣森有礼在琦玉县师范学校的讲演。）。在日本，教师专业的发展不仅反映了日本教育发展的概况，同时也折射出日本社会政治、经济发展的轨迹。研究日本教师专业的发展，可以为我们带来一些启示。
一、日本教师专业的渊源
1.“取之甚多、予之甚微”（注：英国史学家威尔斯所言.王桂.日本教育史[M].吉林：吉林教育出版社，1987.95.）的日本古代文明——日本教师职业的产生
大约在距今一万多年前，由于地壳的升降运动，日本所在的亚洲大陆东部边缘地带被大海隔断了与亚洲大陆的天然连结，形成了由一些岛屿组成的日本列岛。居住在那里的原始人由于地形的改变，在一段时期内与亚洲大陆的人类断绝了联系。地理位置变得相对封闭，减缓了日本古代文明发展的速度。公元前五世纪到四世纪，亚洲大陆上处于战国时期的中国已跨进了青铜器和铁器时代，日本却还未能迈出与亚洲大陆隔断时所形成的新石器时代，新石器时代在日本一直持续到公元前三世纪末。在那时，中国古代文明已发展形成了“诸学蜂起，百家争鸣”的繁荣局面，日本却还没有自己的文字。到了两汉三国时代，交通工具的发展使中日两国交通渐多，中华文明也随之传入日本。《史记》中载有泰始皇二十八年（公元219年）徐福东渡日本的事迹（注：司马迁.秦始皇本纪第六史记[M].卷六，北京：中华书局，1959.247-263.），却没有进一步记载徐福东渡对日本文化产生了哪些影响。一般情况下，把晋武帝太康五年（公元285年，日应神天皇八十五年）百济博士王仁到日本，并“献论语十卷，千字文一卷”（注：大日本史[M].第8册.第213卷.王仁传.第78页.另：王仁虽号称“百济人”，但据史料考查，他是汉族，第4页转引自王桂编著.日本教育史[M].吉林：吉林教育出版社，1987.8.）作为中华文明输入日本的开始，这一文化输入直接导致了日本宫庭教育的产生。王仁也因此成为日本最早的职业教师之一，“皇太子从学焉”（注：大日本史[M].第8册.第213卷.王仁传.第78页.另：王仁虽号称“百济人”，但据史料考查，他是汉族，第4页转引自王桂编著.日本教育史[M].吉林：吉林教育出版社，1987.8.）。随后，日本对以中国儒家文化为主的外来文化广泛吸取，并融入自身文化的过程推动了日本社会的发展。社会发展与教育发展的相互促进，使教育机构迅速增加且不断复杂化，这些又提高了对从教人员的要求，直接推动了教师职业的发展，为明治维新时期日本近代师范教育的产生打下了基础。
2.“明治维新”资本主义近代化教育改革中师范教育产生——日本近代教师专业发展的起步
1868年日本兴起的“明治维新”运动是日本历史发展中的一个关键的转折点，被看作是日本近代史的起点。“明治维新”运动在“富国强兵”、“殖产兴业”、“文明开化”三大政策中，以“文明开化”为最终落脚点，配合日本社会政治、经济、军事等各项改革，日本教育进行了一场轰轰烈烈的近代资本主义改革。其中“建立以新的教育理念为宗旨的培养师资的学校”成为教育改革的“当务之急”（注：1872年4月文部省提出建立小学教师培训场所的呈文。金龙哲.试论日本关于教师职业的争论[J].外国教育研究.1991,(1):33.）。
明治初，日本政府“废藩置县”，1871年7月确立中央集权，同时设立文部省对国家文化教育实行统一管理。随后，在“求知识于世界”（注：尾形裕康著.日本教育通史[M].早稻田大学出版部，1872.165.）的教育方针指导下，日本引进欧美办学体制，着手近代化的学制建设，明治5年（1872年）8月，文部省颁布日本近代第一个教育改革的重要法令《学制》。在此之前，明治政府已意识到，“富国强兵”、“殖产兴业”均离不开“文明开化”，而“文明开化”的关键又在于迅速提高全民文化素质：“国之所以富强安康，无不源于世界文明人才艺之巨大发展，而文明之为文明者，实有赖于一般人民之文明”（注：尾形裕康著.日本教育通史[M].早稻田大学出版部，1872.165.）。迅速提高全民文化素质、普及初等义务教育不失为一条可行途径，然而要普及初等义务教育，师资的培养又是必要前提。因此，在《学制》中，把“大力兴办小学教育”与“迅速兴办师范教育”列为实施过程的两个重点（注：文部省在实施“学制”前，先向各府县下达实施“学制”的“着手顺序”共9条，其中大力发展小学校和迅速兴办师范学校分别列为第一、三条。），并明确规定要首先设立师范学校。事实上，在此之前，1872年4月文部省已向正院提出《建立小学教师培训场所的呈文》，力陈建立师范学院的重要性。经过短期的准备，1872年8月几乎在颁布《学制》的同时，日本近代史上第一所师范学校——东京师范学校正式开学。并聘请美国人斯克特(M.M.Scot)来校任教。学校经考试首录学员54名，分上等生和下等生两类。其中上等生18名，先由斯克特教以美国式教学法，然后再由上等生向下等生教授同样内容，权作教学实习。到1873年1月，这种状况得到改善，附设小学校作为师范学校的实习校。1875年8月，东京师范学校附设中学师范科，9月又设附属中学。
客观上，《学制》的颁布推动了设立之初的日本近代师范教育的快速发展。为使教师培养从开始就有明确的标准，《学制》中明确规定了各类学校任职教师资格：小学教员，不分男女，年龄应在20岁以上，需具有师范学校毕业证书或中学毕业证书；中学教员，年龄25岁以上，需具大学毕业证书；大学教员则必须具有学士学位。短时期内，根据《学制》中发展小学的需要和对师范教育的重视，日本师范教育在设立初期便得到迅速发展。到1874年3月东京女子师范学校设立之后，官立师范学校已达47所，1878年2月，日本师范学校毕业生达937名。至此，通过专门培养的教师群体在日本已初具规模。《学制》的颁布与东京师范学校的设立，使日本教师职业在法令制度的保障下朝着专业发展方向迈出了第一步。
二、日本教师专业的发展
二战后，在教育、经济、政治民主化原则的指导下，日本教师专业在对战前师范教育模式进行否定的基础上迅速重建并发展起来。
战后初期，日本成立了“教育刷新委员会”（该委员会在1952年改名为中央教育审议会），在美国教育使节团的建议与督促下，着手进行战后日本教育改革。教育刷新委员会着重从两个方面对师范教育进行了改革：一是废除战前为适应国家主义需要建立起的“封闭型”师范教育体制，代之以美国式的“开放型”，即改战前教师培养只在专门师范类院校进行为“在综合大学和单科大学设置教育学科以培养教师”（注：沈晓敏.日本教师培养制度的历史和现状[J].外国教育资料，1990,(4):53.）。二是为了提高日本教师专业水平，停办中师，各级教师均由4年制大学培养，并在1949年分别颁布《教师许可证法》和《教育公务员特例法》。其中《教师许可证法》规定：欲取得教师资格者，必须要接受由“一般教育”、“专门教育”和“专业教育”三部分组成的教育专业专门培训，经过考试合格，获得各级教育委员会颁发的教师许可证。《教育公务员特例法》则明确规定：教师属于公务员，国立学校教师属于国家公务员，公立学校教师属于地方公务员；并提出教师作为公务员“为了完成其职责，须不断努力研究和进修”（注：教育公务员特例法第十九条第一款.邱生.当代日本教育改革与教育立法[M].沈阳：辽宁教育出版社，1989.329.）。这一规定实质上为后来日本教师专业发展中“教师教育”概念的提出打下了基础。
1966年国际劳工组织(ILU)和联合国教科文组织(UNESCO)在巴黎召开的政府间专门会议通过了《关于教师地位的建议》，首次明确承认，应该将教师的工作视为一种专业，它是一种服务公共事业的职业，需要专门的知识和特别的才能，并须经过长期持续的努力才能获得并维持（注：［日］筑波大学教育研究会编，钟启泉译.现代教育学基础[M].上海教育出版社，1986.443.）。这一建议对于确定日本教师职业属性影响很大。由于有了教育劳动者论的中间过渡，联合国教科文组织提出的“教师职业专业性”观点很快在日本得到普遍响应与认同。在1971年中央教育审议会通过的《关于今后学校教育的综合扩充的调整的基本措施》中指出：“教师职业本来就需要极高的专门性”，强调应当确认加强教师的专业化。之后，1975年联合国教科文组织第35届国际会议又通过《关于教师作用的变化及其对于教师的职前教育、在职教育的影响的建议》强调了，教师职业作为专业，教师职前培养和在职培训相统一的必要性。这种统一的结果便是教师培养终身化。日本很快采纳了这一主张，并对其1949年颁布的《教育公务员特例法》中提出的有关教师进修规定做进一步拓展，在1972年由日本学者三好信浩最早提出了“教师教育”这一概念，并固定下来以取代战前的“师范教育”与战后的“教员养成”。“教师教育”概念的提出和采用使日本教师的培养成为一个由职前师范教育、教师入职辅导和教师在职教育三个发展阶段组成的一个连续过程，“教育教师”概念的确定，在很大程度上充实了日本教师专业的内涵。
三、日本教师专业体系的完善
20世纪80年代，世界范围内掀起的教师专业化运动对于日本教师专业的发展来说可谓是“万事俱备，只欠东风”，立刻得到日本各方积极响应。时至今日，日本对于教师专业化概念的理解，各项发展目标的制定，教师教育机构和课程的设置，以及有关教师资格认定与评估的规定等许多具体方面均走在了世界教师专业化运动的最前列。
1.内涵目标
日本学者石村善助提出“专业性职业”的主要特征为“通过特殊的教育或训练掌握了业经证实的知识（科学或高深的知识），具有一定的基础和特殊技能，从而按照来自非特定的大多数公民自发表达出来的每个委托者的具体要求，从事具体的服务工作，借以为全社会利益效力的职业”（注：［日］筑波大学教育研究会编，钟启泉译.现代教育学基础[M].上海教育出版社，1986.441.）。
日本学者通常认为，一项职业称得上是“专业”至少要符合以下三个基本的条件：(1)它是一般人所不可替代的、独特的，而且是社会所不可缺少的服务；(2)这一服务的提供者必须具有高度而复杂的知识与技能，因而需要经过长期的专门教育和训练；(3)具有广泛的职业自主权（注：金龙哲.试论日本关于教师职业的争论[J].外国教育研究，1991,(1):33,36）。
庆应义塾大学村井实教授认为，教师职业的专业性主要体现在教育活动的自主权。教师为实现教育的基本目的而进行的教育活动，不应受来自国家权力、社会团体、家庭等方面的不正当干涉的限制，这是教师工作的最基本特征，也是教师职业的不可替代性。从这一点讲，在日本，教师的职业只能说是“准专业性职业”。因为战后教师在教学内容的安排、教材和教科书的使用、教学方法的选择以及研修内容和研修方式等方面的自主权，随着国家教育行政权限的强化而趋于缩小。如果国家不能从根本上解决这个问题，那么教师职业专业化就不可能实现（注：金龙哲.试论日本关于教师职业的争论[J].外国教育研究，1991,(1):33,36）。
2.机构设置
以1971年6月中央教育审议会向文部大臣提出的咨询报告《关于今后学校综合扩充、整顿的基本措施》为先导，日本开始了“第三次教育改革”。咨询报告提出，政府认为，决定教育实质的最大因素是教师的质量。改革师资培养成为第三次教育改革的一个重点。具体举措主要有二：一是在东京教育大学的基础上办筑波大学；二是新设了三所教育大学。
1973年，筑波大学是在“第三次教育改革”中树立新样板的设想下，由东京教育大学扩展而来的。同时，日本国会通过《筑波大学法案》。筑波大学实行校长负责制的高度自主管理。校长由文部大臣亲自任命，一经任命便摆脱国家行政部门的控制，实行大学自治。第一届筑波大学校长三轮知雄在首届学生入学典礼致辞中明确指出：“筑波大学是研究和教育之地，不是政治运动场所。大学纷争是以特定政治势力为背景的政治运动，筑波大学不允许这样的政治运动。”
第三次教育改革对师资培养机构的另一项重要改革是新建了兵库、上越和鸣门三所教育大学。这三所大学分别建于1978年、1980年和1981年。这三所新建的教育大学着重开展提高教师素质和能力的在职教育，学生中三分之二来自中小学在职教师，把日本教师教育中职前培养和职后培训统一起来。
3.资格认定
80年代后，日中根首相提出，第三次教育改革的成败“在很大程度上寄希望于每一位教师”。1987年文部省提出《关于提高教师能力的措施》的咨询报告，以此为依据，对《教师许可证法》进行修改，对获取许可证各项要求的规定渐趋完善。
四、日本教师专业发展的启示
在世界范围内，起步相对较晚的日本教师专业，以其特有的快速发展起来，专业化程度目前已跃居世界前列，为世人所瞩目。总结日本教师专业发展的得失利弊，给我们很多启示。
整个日本教育史，最突出的特征就是教育以经济发展为中心，始终在为经济发展服务，由此而来，为经济发展培养所需师资就成为教育服务于经济的根本途径，同时也成为贯穿日本教师专业发展的一个显著特点。反过来，快速发展的经济也为包括教师专业在内的整个教育发展提供了强有力的物质保障，从根本上促进了教师专业的发展。
取得教师许可证的最低的必要条件
——日本时事通信社，《教育情报资料95-96年》125页。
围绕经济中心进行师资培养贯穿整个日本教师专业发展的历史，决定了日本教师专业发展的内在连续性。虽然战后政治体制的变更一度左右了教育的改革，影响到教师专业的方方面面，然而这些改革和影响大多只停留在制度和形式层面，为迅速发展经济而培养人才的根本信念一如明治维新时期为了“富国强兵”、“殖产兴业”而实行的“文明开化”。师资培养民主化、开放式的改革作为再一次被迫的“文明开化”，最终仍是服务于经济恢复，以此为背景的教师专业的改革也是如此。经济发展到某一特定阶段需要培养相关人才时，师资培养随即转向此类教师培养，20世纪60年代开办了9年的工业教师培训所，充分说明了日本师资培养的这一特点。到目前为止，整个教师专业一直在战后初期所制定的框架内运行，期间虽有一些随社会发展、教育发展而做的修修补补，但并没有进行根本上的变革，教师专业发展本身表现出从始至终的连贯性。以1949年制定的《教师许可证法》、《教育公务员法》等法律为例，这些法律自制定实施后便一直沿用，只是根据具体的需要做些增补，没有进行彻底的改动。这种连续性为日本教师专业发展提供了便利，有利于教师专业从概念到每个发展过程中具体内容的层层递进，逐步完善，从整体上提高教师专业发展的水平。以经济发展为中心的这种连续性还使教师专业在每一个发展阶段均有明确目标，减少师资培养中不必要的浪费。经济的增长又直接促进教育的发展，为教师专业进一步发展提供物质条件，形成了良性循环。还有，这种连续性相对减少了政治对教育的控制和对教师专业发展的影响，增加了教师教育机构与教师团体组织的自主性，有利于教师专业化程度的提高。
然而，为经济发展服务的日本教师专业在其发展中也不可避免地产生了很多新的问题，其中最突出的表现为：忽视人本身的发展与需求。教育本应“以人为本”，师资培养亦应该最终归结为促进每个人的进步。过分追求经济效益，导致了日本教师的去个性化。教师只为高代遇所吸引，缺乏从教热情，整体上缺乏创造力。由此也部分导致了中小学生厌学、道德水平下降、心理素质差等不良现象。
日本教师专业发展的另一个显著特点是严格制度化、法律化。伴随1872年《学制》的颁布产生日本师范教育后，教师专业的发展方方面面都渗透着法律、制度的规范。战前有《学校令》、《师范学校令》、《教育敕语》等等，战后各项法律更为具体完善，教师的地位、待遇、师资培养的方式、课程的设置、教师资格、教师考核、甚至于教师请假、津贴补助等都有相关的法律或制度规定。严格的立法程序，使日本教师专业发展的每一细节都有法可依，制约了以政府为背景的个人权力对教师专业发展的干扰，无论是谁包括日本首相都不能左右教育行政部门的决定，一切均以法律为准绳，依法办事，这对于教师专业的发展当然是有利的。然而，事无俱细都要依法行事不可避免地也给教师专业设置了局限。法律化、制度化有利的方面也正是不利之处，使教师专业发展刻板化、划一化。如果师资培养缺乏活力，以死记硬背为特点，又怎么能培养出当今适应多元化价值取向、瞬息万变社会所需求的各式人才呢？我国目前的教师专业发展应该从中总结经验、吸取教训：一方面要有严格的制度、法律，使教师专业发展有法可依；另一方面也需要重视教师自我反思能力、自我约束能力的培养，使教师在更大程度上真正成为“自律”的反思型教师。
教师整体上专业化水平较高也是日本教师专业发展的一个明显特征。日本教师资格制度与认定制度对学历要求越来越高，成为世界范围中小学教师学历最高的国家之一。而在认定制度中，日本政府历来重视教师进修，以往一直以命令的方式对待教师进修，以保证教师整体素质。日本政府有关以上方面的制度措施使日本教师专业发展起点高、保障好，促进了专业化水平的快速提高。然而，偏重学历、命令式进修也产生了许多副作用。在日本由于对学历重视过度，大学在人们观念中被分为不同层次，不仅要受高等教育而且要追求名牌学校。这导致在日本教师专业发展中一味追求高学历却相对忽视从教的实际能力，课程设置也偏重学术而轻视专业知识，教师整体水平得到保证的同时也削弱了教师个体的专业情意，反而在一定程度上削弱了教师个体的专业化。这提醒我们，在教师专业化发展中，在师范学校逐步升级以提高教师团体专业化的过程中，同时要重视教师个体的观念创新能力，使教师个体专业化水平得到同步提高。