感性教育：美育的现代性命题，本文主要内容关键词为：美育论文,现代性论文,命题论文,感性论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、“陶冶论”：传统美育观的伦理学内核
“美育”这一术语和概念是由外国传入中国的。一般认为，德国诗人、哲学家、 美学家席勒较早建立了“美育”（AsthetischeErziehung ）的概念。 王国维、 蔡元培又于二十世纪初分别从英文（Aesthetic Education ）和德文将其译作“美育”一词（注：关于“美育”这个汉译词最早出现的文献目前尚未有公认的结论。蔡元培曾在《二十五年来中国之美育》一文中说：“美育的名词”最早是由他本人“于民国元年”从德文中译出。（见《蔡元培美学文集》，北京大学出版社1983年版第186页）这种说法不确切。早在1904年第1期的《教育世界》上就刊出过题为《孔子之美育主义》的未署名文章，经佛雏考证系王国维所作（详见《江海学刊》1989年第4期。 ）这篇文章恐怕是中国最早采用“美育”这个词的文献。）。
在中国，美育的概念虽从西方引进，但关于美育的思想却自古有之，且较丰富。中国的美学侧重人生问题，特别关心通过审美、艺术等活动来达到对人格的陶冶，形成了以伦理道德为内核的美育“陶冶论”。中国的伦理学不仅注重理智、意志方面，而且强调伦理情感，所以，含有丰富而有特色的美育思想。这些传统思想文化遗产是我们探讨美育、重建美育观时所应该认真对待的。
中国正统文化（以儒家为代表）以伦理为本位，这首先集中体现在对人性的理解上。孔子与孟子等思想家论人、论人性总是从“仁”、“义”、“善”出发的，它们都是些伦理道德范畴。孟子从“人之初”入手，给“仁爱”、“善”赋予了先验性质，即“赤子之心”。“赤子”即婴儿，“孩提之童无不知爱其亲者，及其长也，无不知敬其兄也。亲亲，仁也；敬长，义也。……”。（注：《孟子·尽心上》。）人生而具备道德心，以后的成长与教化则是发展它，使之自觉罢了。所以他说：“仁义礼智，非由外铄我也，我固有之也。”（注：《孟子·告子上》。）传统的人性论，虽有“性善”、“性恶”或“无善无恶”之别，但其审视人性的出发点和视域却集中在伦理范畴。所以，中国的文化及教育一向十分注重培养道德人格，以此为使人成为真正的人的根本途径。
由于伦理道德被理解为“仁爱”，理解为情与理协调的内心修养，并由此来规定伦理行为，所以，伦理教化又取情感陶冶与行为规范的双重道路，又以心理的调养为本，然后由内而外地发生道德效应，即所谓“诚于中而形于外”。于是，就形成了注重内心的“乐教”和注重行为的“礼教”。“乐由中出，礼自外作”（注：《乐记·乐论篇》。），二者侧重不同；“乐极和，礼极顺”，二者功能各异；“内和而外顺，则民瞻其颜色而勿与争也，望其容貌而民不生易慢焉”（注：《乐记·乐论篇》。），二者殊途同归，致力于道德人格的培养，服务于社会秩序的建立。美育则基本上属于“乐教”的方面，其本质是伦理情感的陶冶。它与礼教相辅相成，又有自己的独特领域和功能。
由于把美育纳入道德教化的范围，所以，传统美育注重的是教育者由外而内地向个体内心输入规范，而不是侧重于个性情感的创造性表现和升华。但是，中国传统中的人文主义精神又决定了对人的感性欲望和情感要求的部分肯定，所以，中国的美育传统一般不主张采用禁欲的方法，而提倡诱导、感化的方式，主张情与理的协调。美育的主要功能在于把伦理规范内化为个体内在的情感要求，使之养成渗透于整个心理结构的道德情感，使感性的、个性的、受动的情感转化为感性与理性、个性与社会、受动与主动相协调的情感，由此而实现一种新的人格状态，即“温柔敦厚”、“文质彬彬”。应当指出，这种美育观的实质是以理化情。不完全排斥情，但并不肯定个性情感欲望本身的合理性，而是要求情在理中，个性情感被纳入社会性的理性规范之中，以“理”为核心来完成对情的本质定性，正如要求美以善为本质一样。这种以理化情的思想在孔子的时代还给情留出了一定的位置，而到了宋代以后的正统文献中，则要排斥情、消灭欲，即所谓“存天理，灭人欲”。因此，中国传统美育观在根本上是要求通过道德情感的培养来规范个性情感，而对于美育的促使个性情感发展、使之得到自由解放等方面的功能则是相当忽略的。这就决定了中国传统美育观从根本上是一种伦理化的美育观，即把美育作为伦理教化的一部分或一种途径；另一方面，就象忽略人的个体存在价值和个性情感的内在价值一样，美育的相对独立性和不可替代的作用也被不适当地忽视了。
经过长期积淀而形成的美育“陶冶论”高度概括、浓缩了这种美育观的内涵，从而显示出重理性、重规范、重伦理；轻感性、轻个性、轻情感的美育传统思想，形成了中国美育理论的民族特色，对二十世纪中国美育理论的发展也产生了深刻的影响。
二、席勒：现代性美育命题的提出
欧洲工业文明的兴起是同理性主义占据主流地位基本同步的，一方面理性主义统治了哲学、教育等领域并对人们生活产生了深刻影响，另一方面人们开始疏离自然、忽视感性能力的发展。继1750年专门研究感性的《美学》一书诞生之后，席勒写出了一系列关于人的感性教育的书简，即《美育书简》。在这部著作中，席勒本着造就感性和理性完善统一人格的理想，针对当时人格分裂的现状，提出了划时代的美育理论。
席勒提出美育的理论出发点是人性和美的同一性，他说：“从人性的概念中一般地推导出美的普遍概念”，同时“与人性的理想一起我们同时获得了美的理想”。（注：席勒：《美育书简》，中国文联出版公司1984年版，第95页。）这就意味着，美与人性的理想是一致的，即感性与理性、内容与形式、肉体与精神的完美和谐。如果这个出发点还是思辩性的话，那么席勒提出美育的现实出发点就是人性的残缺，具体来说是理智过分压抑了感性、肉体。他指出：“在全面的人类学评价中，既要考虑形式，也要考虑内容，活生生的感觉也有发言权，……。理性虽然要求统一，但是自然却要求多样性，因此人需要这两种立法。……国家不仅应该重视个体身上的客观的和一般的性格，而且应该重视个体身上的主观的和特殊的性格。”（注：席勒：《美育书简》第四封信，中国文联出版公司1984年版，第43页。按：席勒这里讲的“形式”和“内容”有特殊含义，前者是指理性的秩序、规范，后者是指感性的个别性和多样性。）他具体描述了在理性主义占主导和分工日益细密的时代，人“把自己变成了一个断片”，“无法发展他生存的和谐”，甚至“死的字母代替了活生生的知性，熟练的记忆比天才和感觉更能起到可靠的指导作用。”在下面的一段话里，他具体解释了分析性的知性作用和职业化活动导致了心灵丰富性和创造性的丧失：“心灵的感受性就程度而论与想象的活泼性相关，就范围而论与想象的丰富性相关。分析能力占主导地位必定剥夺了想象的激发和威力，对象领域的进一步限制必定减少了他们的丰富性。爱抽象思维的人往往具有一颗冷漠的心，因为他们把印象分解了，而印象只有作为一个整体才能打动人的心灵。专业的人往往具有一颗狭隘的心，因为他的想象力限制在他的单调的职业圈子里，而不能扩大到陌生的表现方式中。”（注：席勒：《美育书简》，中国文联出版公司1984年版，第53页。）
因此，席勒严肃地提出：不仅需要理性的一般法则，而且需要感性的特殊法则，以保持或恢复个体性格的多样性，从而保证人格的完整。在他看来，理想的人格就是既有统一的理性，又有丰富多采的个性特征：既能从事哲学思考，又能创作艺术；既充满力量，又温柔；既有理性的成年性，又有想象的青年性。为此，他指出：“我们有责任通过更高的教养来恢复被教养破坏了的我们的自然（本性）的这种完整性”。（注：席勒：《美育书简》，中国文联出版公司1984年版，第48—56页。）这种“较高的教养”就是美育，而这种美育着眼点是人的感性方面的。
席勒论述的美育的这种意义完全是现代化进程的产物，也是针对现代化进程所发生的文化危机而提出的一种人的生存理想和教育策略。马尔库塞曾评论说：“他诊断出文明的病症就在于人类的两种基本冲动（感性的冲动和形式的冲动）之间的对立，以及对这种对立的残暴‘解决’：以理性压抑的专制既存体制去压倒感性。所以，对立着的冲突的和解，就涉及到取消这个专制——也就是说恢复感性的权利。……换言之，拯救文明将包括废除文明强加于感性的那些压抑控制。”（注：《审美之维——马尔库塞美学论著集》，三联书店1989年版，第60页。）美育这种作为现代性命题的特殊意义是柏拉图、孔子等古代哲人所无法理解和想象的。虽然自古以来的美育思想都涉及感性与理性，但是古代美育思想总体上偏重于对人的感性的理性化，而现代美育思想则更强调理性的感性化。这是不同历史阶段美育的不同意义和任务的体现。
三、美育命题的本土化
二十世纪初期，王国维、蔡元培等从西文引进了较系统的美育理论。他们采用西方近代哲学通用的“心理三分法”，把个体心智划分为智、情、意三个方面，由此建立智育、美育和德育的概念，并把它们与体育一起纳入“全面教育”的整体之中（注：详见王国维：《教育之宗旨》。）。另一方面，他们又从当时现实出发，吸取了中国传统美育观，对西方美育观进行了重新改造，最终还是把美育重新纳入伦理教化的范畴。
王国维等人对美育性质和功能的理解基于对西方近代美学提出的审美的“无利害关系”命题的独特理解。王国维认为：“盖人心之动，无不束缚于一己之利害，独美之为物，使人忘一己之利害，而入高尚纯粹之域。此最纯粹之快乐也。”（注：详见王国维：《教育之宗旨》。）在他看来，美育的根本任务便在于发展这种无个体利害计较的情感。与此相近，蔡元培也提出：“纯粹之美育，所以陶养吾人之感情，使有高尚纯洁之习惯，而使人我之见、利己损人之思念，以渐消沮也。盖以美为普遍性，决无人我差别之见能参入其中。”（注：蔡元培：《以美育代宗教说》，载《中国美学史资料选编》下册，第460页。）于是， 美育的功能便在于去除个人的私欲，达到人与人关系的普遍协调和谐。
值得注意的是，西方美学中的“审美无利害性”命题源于伦理学，通过夏夫兹博里等哲学家的论述，它进入到美学领域，主要是描述没有功利考虑的一种知觉方式，同时也排除了这一概念本来具有的实践性意义（注：斯托尔尼兹：《“审美无利害性”的起源》，《美学译文》（3），中国社会科学出版社1984年版，第19～24页。）。 到了康德的美学，这一命题恰恰被用来区分审美与伦理实践，并由此使审美直接指向人的目的。而在二十世纪前二十年的中国，这一命题在传入之时显然受到传统美学和美育观念的同化，其要害在于：“无利害性”已不仅是对审美这种特殊的知觉方式的描述，而且成为对审美活动的功能界定。这里的潜在逻辑是：由于审美知觉方式是“无利害感”的，因此，经常受审美的熏陶，人也会超脱功利考虑。于是，“无利害性”变成了“无用性”，朱光潜干脆把这个命题翻译作“无所为而为”（注：关于西方美学“审美无利害性”命题在中国的接受和“误读”问题，详见拙文《“审美无利害性”命题的本土化及其意义》，《学术月刊》1999年第1 期。）。二十世纪初叶美育在中国的提出，恐怕正是基于这种认识：审美具有无利害性，从而能够用美育引导人超脱现实功利目的，并由此达到高尚的道德和情感境界。王国维由此提出，要用美育来造就“纯粹无欲之我”，（注：王国维：《孔子之美育主义》。）蔡元培则更是断定：“既有普遍性以打破人我之见，有超脱性以透出利害的关系；所以当着重要关头，有‘富贵不能淫、贫贱不能移、威武不能屈’的气概；甚至有‘杀身以成仁’而不‘求生以害仁’的勇敢”（注：蔡元培：《美育与人生》。）。于是，从西方引进的现代性美育理论在二十世纪的中国仍持道德教育的根本价值取向，其对个体的陶冶是手段，而对社会现实的功能效果则是真正的目的，即对人进行情感上的伦理教化或者“陶冶”，所以，蔡元培明确地讲：“美育者，与智育相辅而行，以图德育之完成也。”（注：蔡元培：为《教育大辞书》所作《美育》条。）这儿不正可以窥见孔子和孟子的伦理化教育理想吗？
但是，王国维、蔡元培等先哲倡导美育的意图，要比先秦诸子更具现代社会改良和民主的意义，其基本的哲学主场是人道主义。从历史的角度看，本世纪初由引进西方美学（包括美育理论）而体现出来的现代审美意识的自觉正是人的自觉的表现。在人类历史上，人的自觉意识表现在文学艺术当中的典型形态就是审美的自觉，就是要求文学艺术的独立，这种独立的要求看起来似乎是要文学艺术远离社会现实，其实正是要求文学艺术回归到人的本位上来。这种人本主义思想集中体现于对“情”的高度肯定和热情拥抱，因为在旧的价值观体系笼罩下，唯有发乎本性的“情”最能表征人性的需要，最能体现摆脱了各种现实羁绊的人性之真和个性之诚。在旧道德、旧政治的框架里，“情”是最无用的，而新美学、新文学恰恰要用这个“情”把人从道德或政治的工具、附庸地位解放出来，这其实就是所谓“无用之用”、“无所为而为”的深层意义。康德的美学正是在人的情感领域开辟了一块人本主义沃土，他把审美作为指向人的目的（真善的统一、人与自然的统一）的必由之路，把美作为人本主义道德的象征，因而对20世纪初中国新文学运动的先行者们具有无与伦比的思想魅力。与五四前后高歌个性解放、崇尚人格独立的进步思潮相一致，美学界、文学艺术界界假借审美主义和美育的理论，提出的“文学独立”、“审美无功利性”等一系列主张，正是那些先行者们的人本主义精神的独特表达，也是他们要求通过审美活动实现个性解放、人格独立和精神自由的新文化思想的理论阐释，其先进的、启蒙的思想价值是毋庸置疑的。
主要是因为上述原因，王国维等人对美育情有独钟，王国维的《孔子的美育主义》、《论教育之宗旨》，鲁迅的《拟播布美术意见书》，蔡元培的《对于教育方针的意见》、《以美育代宗教说》、《文化运动不要忘了美育》等等，都是20世纪中国美育理论的重要文献。以如此重要的国学家、思想家、教育家、文学家却对美育如此强调推崇，在中外历史上都是空前绝后的。究其原委，他们是试图以审美教育来解放人性、改造文化、变革社会。蔡元培曾一针见血地说：“人类共同之鹄的，为今日所堪公认者，不外乎人道主义，……。人道主义之最大阻力为专己性，美感之超脱而普遍，则专己性之良药也。”（注：蔡元培：《美学观念》，《蔡元培美学文选》，北京大学出版社1984年版，第66 页。）朱光潜也讲得明白，他认为当时社会之所以乱，就是因为“人心太坏”，在他看来，只有审美才能根治这种社会弊病：“美感的世界纯粹是意象的世界，超乎利害关系而独立。在创造或是欣赏艺术时，人都是从有利害关系的实用世界搬家到绝无利害关系的理想世界里去。”（注：朱光潜：《谈美》，《朱光潜美学文集》第一卷，上海文艺出版社1982 年版，第446页。）从总体上说，本世纪上半叶的中国美育理论与王国维、蔡元培的主张大同小异。基本上沿着“救国先救人，救人先救心，救心须去欲，去欲靠美育”的思路来立论的。应该说，把美育与社会的改造联系起来是有积极现实意义的，而且这种美育观也显示出中华民族的传统特色。所以，美育命题的本土化是有其特殊的时代意义和民族特征的。但是，这种美育理论丢失了美育的现代性意义，忽视了美育对于现代人生存与发展的特殊意义；同时，它混淆了美育同德育的区别，还不适当地夸大了美育的社会现实功能，让美育去担当不可能独立担当的直接参与现实变革的任务。应该说，在当时的历史条件下，美育的现代性意义受到忽视是可以理解的，但是对于今天正处在现代化进程中的中国理论界和正在全面推进素质教育的中国教育界来说，重新确认美育的现代性意义，真正确立美育作为感性教育的性质并在此基础上确立美育不可替代的重要地位，又显得意义重大。
四、作为感性教育的美育
德语Asthetische Erziehung的全译是“审美教育”， 这里的“审美”是有特殊含义的。“埃斯特惕克”的词源是希腊文的aisthesis，意谓感官（感觉）认识（sense perception）；18世纪中叶德国哲学家鲍姆加通（Alexander Baumgarten，1714－62）据此创造了一个拉丁文形式的新词Aesthetica（美学）来作为他的两卷本著作的标题，他把美界定为“现象的完善”，由此强调了感官的认识在艺术中的重要地位。可见，西文里“埃斯特惕克”的基本含义是感觉、感性，西方的美学也正是在这个意义上研究审美和艺术的。这个审美范畴（甚至审美这个术语的提出）是在工业化、现代化的进程之中确立的，是一个现代性范畴：它是针对现代化进程中出现的文化危机和人的生存危机而被提出的，是针对理性范畴的片面、狭隘或缺陷而被提出来的；它意味着对文化的自然法则的重新确认，意味着“解放感官”（注：《审美之维——马尔库塞美学论著集》，三联书店1989年版，第53页。），这就是审美这个范畴特殊而至关重要的历史文化意义。伊格尔顿评论说：“美学是作为有关肉体的话语而诞生的。……审美关注的是人类最粗俗的，最可触知的方面，而后笛卡儿哲学（post－Cartesian） 却莫名其妙地在某种关注失误的过程中，不知怎的忽视了这一点。因此，审美是朴素唯物主义的首次激动——这种激动是肉体对理论专制的长期而无言的反叛的结果。”（注：特里·伊格尔顿：《美学意识形态》，广西师范大学出版社1997年版，第1页。 ）席勒提倡美育是试图在理性占主导的文化和教育中保护和发展人的感性，使人能重新获得感性和理性的协调平衡，重建和谐完整的人格。所以，现代性美育命题的提出：其宗旨是保持人的感性自发性、保护生命的活泼和原创力、维护人与自然之间天然的、肉体化的联系；其本义是感性教育，就是在理性教育的同时，对人的感性方面，如感知、想象、情感、直觉乃至无意识等进行教育。
那么，我们今天如何理解感性教育呢？这首先要对“感性”的意义作一番探讨。
在流行的哲学教科书里，感性往往是在“感性认识”的意义上被理解的，并且把它同“理性认识”相对。在这种语境里，感性常常意味着“表面”、“现象”、“直观”等等，与理性相比，它是认识的初级阶段，因而是肤浅的，不能把握真理。这是从认识论的意义上讲的。然而，从人学的意义上来看，感性乃是对人的生存状况以及人性、人格而言的。
首先，感性意味着生存的具体性，即个体性。人的生存，就其活生生的状态而言都只能是具体的、个别的。人的自由、解放、幸福，一句话，人的价值，归根到底体现于每一个具体个别的人之上。所以，美好社会就必须使每一个个体都充分地得到发展。这样说并不是否认理性的一般性、普遍性的价值，实际上社会普遍的规则、法制、纪律是现代社会必不可少的；同时也应该看到，这些东西只是手段，不是目的，它们只有在为每一个或大多数个体服务时才是真正有价值的。现代文明在发展过程中出现的问题之一就是本来作为手段的东西转而变成了目的，而且反过来与本来作为目的的个体的人相对立。所以，感性意味着重申以人为目的，而且强调个体的人的重要性，即要求尊重个体，发展个性，充分调动和发挥个体的能动性。这可以说是美育作为感性教育的最基本、最关键的宗旨，也是美育作为素质教育重要组成部分的要义所在。
其次，感性意味着人的“肉体性”。这里讲的“肉体性”不是纯生理学范畴，而是指人性、人格中与生理有直接关联的方面，如感觉（感官）、知觉、想象、情感、直觉等等。当然，人的一切活动都有生理基础，但是，理性活动与生理的关联是间接的；而在审美、艺术活动中，精神性因素总是直接与生理因素相贯通，是一种内在的关联（注：详见朱光潜：《文艺心理学》第四章，《朱光潜美学文集》第一卷，上海文艺出版社1982年版，第56—72页。）。那种在人的审美和艺术领域排斥生理因素的观点，虽然表达了对精神生活的美好向往，但是缺乏对人性、人格的整体性观照，也是不符合审美艺术活动实际的。尼采讲美学是应用生理学，仅就审美与人的生理方面的密切联系来说是很中肯的。我们这里讲感性，就是充分地肯定美育与个体生理、心理的直接联系，强调美育对个体从无意识、本能欲望到纯粹精神意识的贯通式的整体性影响。
第三、感性意味着生命活力。感性以人的本能冲动和情感过程为特征，感性的发达意味着生命活力的充沛。文明人日渐远离自然，理性的发达和物质生活的富足使人的感性萎缩，从而引起生命活力的渐渐丧失。这种近代以来所出现的文明病态，已受到不少学者、艺术家的关切，康德对“力的美”的注重、席勒对“激情”的偏爱、狄德罗对“粗糙的自然”的肯定、尼采对“酒神精神”的推崇、凡高对原始冲动的展示、鲁迅对“摩罗诗力”的向往等等，都显示出在现代文明语境中对感性的生命活力的重新确认。事实上，没有个体活泼泼的生命活力就没有人类的创造力，人类文明就可能衰退。对个体也是一样，感性的发达是生活和创造的原动力，所以，梁启超说，趣味是生活的原动力。他进而指出：“审美的本能，是我们人人都有的。但感觉器官不常用或不会用，久而久之麻木了。”“美术（指艺术——引者注）的功用，在把这种麻木状态恢复过来，令没趣变为有趣。”（注：梁启超：《趣味教育与教育趣味》，《饮冰室文集》卷三十八。）我们这里讲感性教育，就是充分强调美育对于保护和提升个体原发性的生命活力的意义，并确认美育在创新教育中的重要作用。
第四，感性意味着以情感为核心的一种心理能力。人的感性方面的能力主要包括感觉、知觉、想象、情感、直觉，它们在审美、艺术活动中作为综合性的直觉体验能力和情感交流能力而起作用。直觉体验能力是个体的一种感受性，亦即生存体验，它是个体的自我和价值观念形成的基本条件；情感交流能力对于人与人之间的非语词化的沟通和理解是至关重要的，因此，这些能力的高低直接关系到个体的生活质量。直觉体验能力在认知领域也有特殊作用，特别是在创造性工作过程中，直觉体验能力往往发挥着关键性作用。实际上，现代科学的诸多创造性成果并不是仅仅靠逻辑思维获得的，而是由直觉体验能力参与完成的。然而，在理智主义观念影响下，这些能力被不适当地忽略了，而且在教育实践中对这些能力的开发也相当轻视。我们讲美育是一种感性教育，就是要在理性教育的同时展开一种与之相协调的感性教育，在开发人的理性能力的同时，促进人的感性能力的发展，即审美发展。
第五，感性意味着体现于直观形式中的观念意识。观念意识并不仅仅体现于概念之中，它还体现于形象、话语等直观形式，从而有别于理论形态。这种感性的观念意识又被称作“审美意识形态”，对此，卢卡奇、伊格尔顿、詹明信等人曾作过深刻的分析。事实上，人们往往容易忽略通过直观形式表现出来观念意识问题，例如人的趣味，人的生活欲望等等，其实直观形式中的观念意识往往比概念形式中的观念意识更丰富、更真实，而且经常先于理论概念而对人们的心灵和风尚产生深入细微的影响。因而卢卡奇认为，艺术作品的形式本身是观察和思考社会条件和社会形势的一个有用的场合；而中国自古就有关于艺术移风易俗、对人们的思想观念产生潜移默化作用的大量论述。审美意识形态直接表现为审美趣味和审美观念，它们又与一定的政治观、道德观、特别是人生观有或隐或显的联系，体现为一定的人生理想、态度和价值取向。我们讲美育是一种感性教育，就是强调美育以其特殊的方式对个体的感性观念意识的影响。
通过对感性在上述五个方面的阐述，我们可以看到感性是一个贯通了肉体和精神的个体性概念，它以情感为核心，所以美育被不少学者界定为“情感教育”。但是，由于从严格的意义上讲，情感只是感性的一种形式，不可能包含感性这个概念的丰富内涵，因此，还是把美育界定为感性教育更为合适。由于感性涵盖了贯通肉体与精神的广阔领域，因此，作为感性教育的美育具有丰富的内涵与外延。
与传统的美育“陶冶论”不同，作为感性教育的美育应该是一种发展论。这里首先遇到的问题是，如何看待教育？
自古以来，我国的教育一直是相当伦理化的。孔子讲的六艺，总体上是服务于伦理化的儒家理想人格的养成；传统讲的教育之“修身养性”功能也主要着眼于道德人格的修养。韩愈著名的《师说》，曾对“师”有过传世久远的界说：“师者，所以传道授业解惑也。”这里所说的“传道”，无非是指儒家的道义，是修身、齐家、治国、平天下的大道理；而“授业”和“解惑”也是围绕着“传道”展开的。所以说，韩愈所讲的“师道”归根到底也就是传播以伦理道德为核心的经典道义。这里，教育的主要实施者——教师也被伦理化了。
教育的伦理化带来了教育的内敛化，即教育对个体而言是一个由外而内的输入过程，是一个使个体逐步社会化的过程。教育就是做规矩，个体接受了教育，他的言行举止也就合道德方圆了。此所谓“教化”。应该肯定，教育理所当然的包括伦理道德的内容，也具有促进个体的社会化的重要任务。问题是，教育不仅仅意味着这些，它还有其他同样重要的任务。
让我们先从龚自珍的《病梅馆记》讲起。此文虽并不是专论教育，却包含着深刻的育人思想。文中说道苏杭等地的花匠，承“文人画士”之趣来养梅，“斫其正，养其旁条，删其密，夭其稚枝，锄其直，遏其生气”，以至于“江浙之梅皆病”。而龚自珍深为病梅而恸，“乃誓疗之，纵之，顺之，毁其盆，悉埋于地，解其棕缚”。龚自珍之所以为病梅而泣，主要是因为病梅经人斧削之后，没有了“生气”。而他的解救办法也就是要解开束缚，让梅按自己的本性自由地生长。对这篇名作，后人多重视其个性解放的思想，这当然是正确的。但是，我们还可以从育人的角度去读。教育的对象是人，他自身有个性，有成长的特殊要求。因此，教育就不仅仅是做规矩，不仅仅是由外而内的输入。教育还应该是一种解放，就是使个体尚未被开发的潜能解放出来，使他按自己的本性尽可能充分地发展。所以，教育更应该是一种开发，是促进个体各种潜能的发展。当然，任何时候对个体潜能的开发都还要根据社会的要求，但是，社会的要求必须尊重个体自身成长的规律。我国传统的教育思想和实践太缺乏对个体自身成长要求的尊重和对教育解放功能的肯定，现在应该予以纠正了！
美育的“陶冶论”正是教育伦理化、内敛化的一种表征。它抓住了美育对于培养人的高尚性情的积极作用，这是其合理的一面。但是，“陶冶论”很不全面，它只注重规范个体的性情，片面强调美育对个体心理的内聚性和趋同性作用，忽视甚至排斥美育对个体心理的解放功能和个性强化作用。这是“陶冶论”与素质教育、创新教育最不相适应之处。因此，有必要提出从“陶冶论”向“发展论”的转变。美育发展论强调美育在开发个体的感性能力、激发生命活力、发展创造性等方面的积极作用，重视个体的审美需要，注重个体审美素质的提高，其中包括养成高尚的审美趣味和正确的审美观。简单地说，美育就是以促进个体的审美发展（感性发展）为基本任务的，这里所说的审美发展，既包括满足感性的要求，也包含感性的提升，前者主要是相对于美育的个体性而言，后者则主要是相对于美育的社会性而言。所以，美育发展论是一种以感性为基点、又面向个体整体人格的美育观。
另一种应该加以纠正的片面教育观是“教育工具论”，其基本立场是：把教育单纯地看作是训练人的技能的活动，教育的目的不是培养人本身，而是把人培养成能够从事某种工作的“机器”。这种带有强烈功利主义倾向的教育观念已经给我国的教育实践带来危害。教育，就起特殊性来说，是有组织、有计划地培养人的一种社会实践。培养人也就是最大限度地把受教育者的潜能开发出来，使之成为现实。借用中国古代哲学的术语来说就是“尽性”，即把人所潜藏着的求知、向善、爱美和健康成长的本性尽可能充分地开发出来。现代教育的任务应该分成两大块：一块是培养人自身，另一块是训练具有特殊技能的工作者。前者体现了教育的人文性，后者则是教育的工具性。前者是教育最基本的任务，应该成为教育的最高目的；后者以前者为基础，又是后者向应用层面的延伸。当然，二者也并不是对立的，既不能以教育的工具性来代替或者排斥人文性，也不应该以人文性来排斥工具性。
以培养人为目的体现了教育的人文性，这是古今中外优秀教育传统的精华所在，人的全面发展思想是教育人文性的集中体现，当代素质教育思想把发展每一个受教育者的综合潜能、提高全民族的综合素质作为教育的根本目的，这正是教育人文精神在当代中国的独特体现。现代性的美育是以教育的人文性为指归的：在理性教育的同时提出感性教育，就是基于促进个体全面协调发展的教育理念。所以，只有在素质教育思想的烛照下，美育的性质、功能和意义才可能被真正认识清楚，美育的重要性才能够被确认；反过来，现代性美育思想对于形成、发展和完善素质教育思想也有积极作用。
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