教育规范：自由发展的中介，本文主要内容关键词为：中介论文,自由论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
在人类社会大踏步地迈向21世纪之际，我国教育进入了历史转折的紧要关头。随着计划经济向市场经济的过渡，伴随着加入WTO对教育提出的新挑战，作为教育调控系统的整个教育规范体系受到了前所未有的冲击。它们有的必须废止，有的必须留存，而各种新的教育规范也有待于确立或完善。破什么、立什么应该有一个客观的依据和取舍标准。这就是本文所要探讨的第一个问题，即教育规范的基础问题。本文所要探讨的第二个问题，即自由发展的中介或根据问题。这两个问题不仅具有紧迫的现实意义，而且具有较大的理论价值。
一、何谓教育规范
教育规范属于教育生活的应然领域，它告诉人们不能、禁止和如何做什么，同时也告诉人们能、可以自由选择地去做什么。正如康芒斯所说，教育规范告诉人们“能、不能、必须这样、必须不这样、可以或者不可以做。”（注：康芒斯：《制度经济学》(上册)于树生译，商务印书馆，1962年版，第86、90、89页。）因此，教育规范是指导、鼓励、制止、调控、约束人们教育行为的指示系统。但是，并非所有的指示系统都能成为教育规范。父母经常向自己的子女发布指示，教师经常向自己的学生发布指示，上级教育部门也经常向下级教育部门发布指示，但超出了个别的家庭、学校或教育部门，这些指示便失去效力和作用，而且即使在这样狭小的范围里，它们也可能今天适用，明天就不适用了。所以，它们要么不是教育规范，要么是某些教育规范在具体场合的具体体现。与这种偶然的、特殊的指示不同，教育规范所指示的是具有普适性的教育行为模式，如“尊敬师长，尊重他人”，“遵守学习纪律，考试不作弊”等，它们不仅适用于相关的个别教育场合，而且适用于相关的一切教育场合。因而，教育规范是具有普适性的指示系统，而且这种指示系统是靠着某种精神的力量或物质的力量来维系的。至此，我们可以试着给教育规范下一个定义：教育规范是调控人们教育行为、由某种精神力量或物质力量支持的、被社会所普遍认可的，从而具有不同程度之普适性的指示或指示系统。
虽然教育规范在人类教育生活中具有重要的作用，但我们不能因此否定个人在教育规范中的创造能力。首先，个人教育行为在教育规范形成过程中具有重要作用，教育规范的基础就是教育行为所具有的常规性，即人们反复作出类似的教育行为；其次，教育规范并不能“决定”和塑造个人的教育行为，而只能为人们的教育行为提供一种“导向”，即引导人们选择某一类教育行为方式。最后，教育规范并不是完全外在于个人的，教育规范与个人主观意志之间存在某种相互渗透的关系：教育规范中体现着一般化的社会心理(包括情感、传统和道德)，而个人意识领域中也存在一些内化的规范性因素。
二、教育规范何以可能
人的教育行为不仅受教育规范内在规律的制约，而且也受各种教育行为规范的制约。这两种制约是毫不相干的，还是暗含着某种内在联系？当我们对教育规范内在规律和教育规范的关系作深入的思考时，就会发现，一定的教育行为规范之所以能够确立起来、推行开去，总是有一定的客观依据，而教育规范的内在规律也会以种种方式渗入主体的教育行为规范。教育规范内在规律和教育规范之间、必然和应然之间是有某种内在联系的。这是因为，教育规范不仅告诉人们该如何去做，而且应包含为什么要这样做的理由。所以，确立教育规范不仅要考虑其价值如何，还要考虑它是否蕴含实现的必然性。教育规范是合目的性与合规律性的统一。
(一)合规律性
人类对教育的适应和改造，要获得预期的成效，必须以遵循教育规范内在规律为前提。教育规范的内在规律是不依人的意志而存在的客观必然性，它既不能被创造，也不能被消灭。教育规范尽管是在人们有目的、有意识地参与指导和推动下进行的，但也不能抹杀教育规范内在规律的客观性。这是因为：(1)人的教育活动总是受到社会条件及其规律的制约。不管人们对教育规范所抱的目的和理想如何，所作用的力量有多大，教育规范最终都将按其与社会发展相适应的规律展开。(2)教育规范的运动规律和历史事实一再证明，人们的有意识参与、指导和推动可以加快或改变教育规范的具体进程，但任何人、任何阶级、任何集团都不能改变教育规范进程的总趋势。(3)人在自觉的教育规范活动中，都希望达到自己的目的，实现自己所预想的结果，但最后却往往不是如其所期，甚至出现完全相反的结果。从以上三个方面原因的分析，我们可以清楚地认识到，教育规范是有其内在规律的。这一内在规律在决定教育规范的总体趋势和最终结果上是不以人的意志为转移的。
合教育规范内在规律的活动方式以它的成效起示范作用而逐渐被公众所接受，变成某种教育习俗、教育习惯和教育法律即普遍的教育行为模式。当这种教育行为模式为整个群体或多数人认同、模仿和遵从时，它就转化为一种教育行为规范。“一旦社会中的大多数人都已经接受了这种行为方式，它便会成为新的社会常规，并使人们对之产生‘应然感’(oughtness)。一旦社会中产生了专门的人员来以强制力保障这种新的规则，它便成了法律。”（注：李猛、韦伯：《法律与价值》，上海人民出版社，2001年版，第64、65页。）一种教育行为规范之所以能够保证主体活动的顺利和有效，是因为它反映了教育对象身心发展的规律和教育活动的规律。孟德斯鸠指出：“从最广泛的意义来说，法是由事物的性质产生出来的必然关系。在这个意义上，一切存在物都有它们的法。上帝有他们的法；物质世界有它们的法；高于人类的‘智灵们’有他们的法；兽类有它们的法；人类有他们的法。”（注：孟德斯鸠：《论法的精神》(上册)，张雁深译，商务印书馆，1961年版，第1、154页。）从法反映了事物必然关系意义上，我们可以说，法或法律具有确定的逻辑结构，它“客观地”存在于我们的历史传统和社会互动之中，“是有一个根本理性存在着的。法就是这个根本理性和各种存在物之间的关系，同时也是存在物彼此之间的关系。”（注：《马克思恩格斯选集》(第2卷)，人民出版社，1972年版，第538—539页。）就此而言，我们可以去“发现”存在于事物中的法，却不能随意地、刻意地去“制造”或“创造”法律。在这种意义上，法或法律就存在一个正确与错误、真与假的问题：凡是正确地、客观地反映了事物必然关系的法，就是真理，否则就是错误。从本质上说，“法律逻辑”并不是将逻辑运用于法律所产生的结果，而是经验地从现实社会生活中形成和发现的逻辑规则，它离不开在人们的社会生活中现实地起作用的行为规则，它就是人们行动与互动的逻辑，一种经验性的实践逻辑。恩格斯也曾明确指出：“在社会发展某个很早的阶段，产生了这样的一种需要：把每天重复着的生产、分配和交换产品的行为用一个共同规则概括起来，设法使个人服从生产和交换的一般条件。这个规则首先表现为习惯，后来便成了法律。”（注：《马克思恩格斯选集》(第4卷)，人民出版社，1972年版，第253页。）恩格斯的意思是，按价值规律重复着的生产、分配和交换的普遍行为，被概括为共同规则，形成规范，而规范的形成经过了从习惯到法律这两个阶段，其作用在于“使个人服从生产和交换的一般条件”，即价值规律。孟德斯鸠、恩格斯对规范的形成和作用的论述，对于说明教育规范的形成和作用也是适宜的。事实上，在人类教育生活领域中的一切规范都程度不同地反映着某种因果必然性，而不是任意制定的。
不仅教育法律规范是其内在规律的反映，就是以缺乏形式化为特征的教育习俗、教育习惯等，也体现了教育生活的客观必然性，否则它就不是教育规范了(或者无法以教育规范的方式作用于教育生活)，因为教育规范从本质上看就是教育行为规则，是由一系列教育规则或准则构成的逻辑体系。表面上看，教育习惯需要诉诸人的道德修养和良心，而教育习俗则直接存在于教育生活之中，人们对教育习惯和教育习俗的遵从往往是不假思索的，也不问“为什么要”和“怎样去遵从”一类的问题，似乎没有客观规律可言。但教育习惯和教育习俗既然是教育规范的特殊形式，它也必将有其内在的客观必然性，是可以规则化的，只是由于它们已经深入人心，成为人们习以为常的一种生活方式，甚至变成了人们的“本能”，成为一种无需明确意识的近似生物性的行为，成为了“人的第二天性”，从而才使人们对教育习惯和教育习俗的逻辑化遵从成为多余，并使教育习惯和教育习俗没有必要取得逻辑的形式。
可见，教育规范是理性地把握其内在规律和客观必然性的产物，它对主体教育行为的制约，说到底是教育生活的内在规律、客观必然性对主体的制约。人们把对教育规律和客观必然性的认识转化为教育行为规范，对人们的教育活动、教育行为进行约束、指导和调控，以保证主体遵循而不违背教育规范的内在规律，并达到预期的目的。
尽管教育规范在一定时期总是同教育生活中的某种必然性相联系的，但也不能因此便说一切教育规范在任何时候都是客观必然性和教育规范内在规律的反映，都可以万古长青地留存下来。教育领域中的某一“规律”、某种必然性一旦退出历史舞台，与之相应的某种教育规范也就丧失了存在的客观依据，必须立即废止。然而，已经丧失了继续作为教育规范的资格的那些条条框框，仍会苟延残喘一些时日，才寿终正寝。之所以会出现这种情况，一是由于教育行为模式固有的惯性。任何社会的教育行为模式都是在一定的历史轨迹中，选择和继承了一定的历史文化遗产的基础上形成和发展的。因此，任何社会的教育行为模式中都含有传统的因素，而“在一切意识形态领域传统都是一种巨大的保守力量。”（注：亨廷顿：《变化社会中的政治秩序》，王冠华等译，生活·读书·新知三联书店，1989年版，第24页。）二是因为已腐朽的教育规范仍符合某些利益集团和某一部分人的利益，得到他们的拥护。亨廷顿曾说：“凯恩斯富于洞见的话——‘从长远观点看，我们都已死去’——只适用于个人，而不适用于制度。个人利益必然是短期的。制度的利益则会与世长存。制度的卫道士必然会为这个制度千秋万代的利益着想。”（注：《马克思恩格斯全集》(第22卷)，人民出版社，1965年版，第360页。）三是由于教育规范滞后的基础是社会大众。在一定社会中生活的大众，在经历了长期的、不断的社会化过程后，都势必在不同程度上，以不同的方式认同于与这个社会相适应的教育规范。这些都是长期生活形成的，并已内化为指导他们人生的基本原则和生活方式。因此，要大众在短时间内，随着社会生活的变化，即刻变化他们的人生原则和生活方式，那显然是不可能的。四是反映旧教育规范的旧思想的残余，还会在人们的头脑中驻存一段时日，要消除它们的滞后作用，不仅需要一定的时间，而且还需人们的缓和努力。恩格斯指出：“如果说，我们的法律的、哲学的和宗教的观念，都是在一定社会内占统治地位的经济关系的或近或远的枝叶，那么，这些观念终究抵抗不住因这种经济关系完全改变而产生的影响。除非我们相信超自然的奇迹，否则，我们就必须承认，任何宗教教义都不足以支持一个摇摇欲坠的社会。”（注：罗斯金、科德等：《政治科学》，林震、王锋等译，华夏出版社，2001年版，第196、194、197页。）当然，已成为历史的旧思想、旧观念，不管其表现形式多么唯心、多么虚伪，但它毕竟是暂时的，终究要被社会发展所摧毁，被新的思想观念所代替。尽管如此，我们仍不能否认教育规范是必然的反映，因为即使是对必然的歪曲反映，也是一种反映。
(二)合目的性
教育规范不仅包含真的成分，而且包含善的成分，这一成分就是教育规范中的利益、价值和评价因素。这些因素是教育规范得以形成的又一必要条件。
首先，真实反映各种现实利益关系及其变化趋势，是教育规范形成的必要条件之一。自从人类分裂为根本利益相互冲突的几大社会集团以来，这个利益中介就不再是全社会的共同利益，而主要是统治集团的利益。统治集团首先是根据自己的利益而不是全社会的利益来确立各种教育规范的。马克思主义认为，任何社会的教育制度都是阶级利益的反映，任何一个时代的教育制度始终不过是为统治阶级利益服务的。因此，从本质上说，教育规范就是对社会利益结构的规范，教育规范执行的最终结果就是对象利益的调整与稳定。而在现代社会中，各种社会问题、教育问题上的冲突基本上发生在有组织的群体之间，而不是发生在孤立的个体之间，正如戴维·杜鲁门所说：“哪里存在利益分歧，哪里就存在产生利益集团的可能性。”（注：葛德文：《政治正义论》(第1卷)，何慕李译，商务印书馆，1997年版，第82页。）即交换和冲突是发生在不同的利益集团之间。而利益集团之间虽然在规模、资源、力量和政治导向上有着显著区别，但有一个共同因素就是成员间存在着某种程度的共享利益。在现代社会生活中，利益集团得到了很大发展，已成为社会政治、经济、文化教育体系的不可或缺的重要组成部分，对于政治、经济、文化教育生活和政府各项制度的制定、修订、实施具有重要影响。“在每个高度组织化的现代社会中，利益集团是政治生活的重要因素。就算是国家的社会、政治和经济生活都实行中央计划体制的情况下，也存在利益集团，只不过它们是沉默无声的。”（注：胡克：《理性、社会神话和民主》，金克等译，上海人民出版社，1965年版，第3页。）因此，教育规范的制定必定遇到一个公共选择的问题，而公共规范、准则的每个问题都包含各种彼此不同而经常是冲突的利益。在这一公共选择过程中，不同利益集团在对教育资源的控制和分配、结构位置和行动的可能性等方面是不等同的，他们之间的权力和影响是严重不对称的。有些集团处于明显的优势，他们的行动对教育规范的选择能产生重大影响，或者说他们的政治支持对领导人的最大化行为选择具有更为重要的影响，而处于劣势的集团，他们在政治机器这个庞然大物面前显得无足轻重，无力发出自己的“声音”。即使发出自己微弱的颤音，也不会引起领导人的关注和强势集团的注意。“绝大多数利益集团产生于中等阶级或上层阶级，与商业利益相关的个人主导着这些集团的行为。所以仅有利益集团之间的竞争并不能保证一个民主体系的产生及存在。……多元主义天堂的缺陷在于，天国合唱团的声音中夹杂着强烈的上等阶层的重音。利益集团体系的批评者也同意，与社会底层相比，中等或上等阶层的利益被不相称地代表着，这大大超过了他们所应得的，而社会底层的声音几乎就听不到。”(注：思古德：《什么是政治的合法性》，王雪梅译，《外国法译评》，1997(2)，第14页。) 这样的权力差序，即不同利益集团行动能力和与权力相关性位置的差异，直接影响到教育规范安排和教育规范选择。由于教育规范安排的变动经常引起不同集团中教育资源、教育机会乃至教育权力的重新分配，并总会引起那些受损者的反对。如果教育规范变动中受损的是强势集团，那么领导人往往会担心自己的政治支持受到削弱、社会稳定受到威胁、教育秩序受到破坏而“屈从”于强势集团，进而对教育规范的重新选择和调整熟视无睹。简言之，利益关系在权力结构上的不均衡，会影响教育规范的有效性和选择。
利益关系不仅在结构上是不均衡的，而且还具有很强的变动性。新的利益集团总是在不断的生成和出现，为了维护自己的利益，千方百计想打破现有利益关系的结构均衡，但是，他们的利益不可能在教育规范上得到立竿见影的体现，总是存在着滞后性，这势必造成教育规范有效性遭遇削弱的危险。避免这一情况出现的途径大致有四：或是推动现有教育规范发生适时的变迁，以促成能够体现出新的利益关系及其变化趋势的教育规范的出现，或是使教育规范因主要利益集团的经常性违背或破坏而完全失去其有效性，自动终止其教育规范功能；或者也存在这样一种可能，即教育规范不断压制、削弱、转化甚至消灭新生利益集团，以此获得教育规范有效性的维护，求得教育规范的稳定；或是用教育规范本身的利益来代替各种利益集团的利益。
教育规范的本质是其合目的性，只有那些符合并最终能够满足不同利益集团的需要和利益的教育规范才会被人们认可、承认和自觉服从，否则教育规范就会被人们抵制或反对。马克思主义认为，人类的实践活动具有两种尺度，即内在尺度和外在尺度。内在尺度即是需要的目的的尺度。只有那些体现了实践主体的目的，满足了主体需要的活动才是正当的、有益的，也就是善的或合理的。在教育规范活动中，各利益集团也是从自身的内在尺度出发，评价教育规范的价值选择是否符合自己的目的，是否满足了自己的需要，从而决定是否肯定、支持、服从或者否定、反对、抵制某种教育规范的价值选择。韦伯指出：“服从命令的动机……可能基于各种不同的考虑，从简单的习惯性反应直到最纯粹的理性的利益权衡。”(注：杨国荣：《道德和价值》，《哲学研究》，1999年第5期。) 在这个过程中，教育规范获得其合法性、有效性或者丧失其合法性、有效性。
其次，充分反映人们共同的价值观，这是教育规范形成的又一必要条件。在本体形态上，教育规范的根本目的是在社会范围内进行教育利益的分配。分配什么、如何分配是由教育规范的价值选择所决定的。教育规范价值选择一旦作出或在具体进行教育利益分配操作的过程中，所有相关的利益主体最为关心的问题是：自身的需要和利益是否得到了充分表达和满足？同时必然伴随着他们对于价值选择和教育利益分配具体操作的肯定性或否定性的认识和评价。这些认识和评价在社会范围内就表现为：教育规范的价值选择是否是正当的或合法的？也就是集中表现为教育规范价值选择的合法性问题。因而在本体层面上，教育规范的基本价值特征集中表现为教育规范价值选择的合法性问题，即按照某种价值选择分配教育利益是否是正当的？是否具有合法性？简言之，人们对教育规范的认同、遵从必须有起码的自觉性、自愿性，其条件是符合服从者的基本价值观，即在价值观上取得合法性。唯有这样，人们才会“价值合理地”遵从教育规范，才会是一种出于对教育规范内在价值肯定基础之上的主动共鸣行为。
教育规范并非机械的纯粹规则，而是目的性与工具性的统一。人们之所以认同它、遵从它，绝不仅仅因为它的强制力，更具底蕴意味的是这种普遍有效的理性规则，能够内在地表达、传递人们一定的价值原则和要求。也就是说，教育规范要获得人们的认同、遵从，它本身首先应有明确的伦理价值指向。这是因为：第一，教育规范作为人类的基本行为规则，必须反映一定的经济关系和伦理价值。教育规范只有体现、反映一定的伦理价值取向和要求，才能获得社会普遍认同，得到人们的遵从，进而变成教育生活中真正起作用的实际规则。从教育规范的产生和历史发展来看，它也源于教育风俗和教育习惯，而不论是中国还是西方，教育规范的本义都是“正义”，都是对坚守合宜的事物或行为的伦理要求。教育规范在抽象意义上是最基本、最重要的道德规范。葛德文认为：“公正的政治法令不过是从道德规范中精选出来的一部分。”(注：罗尔斯：《政治自由主义》，万俊人译，译林出版社，2000年版，第285页。) 教育规范不仅调节各种教育关系，而且在各种教育关系中充分体现了正义、自由、平等、效率等最基本的价值精神。第二，教育规范只有与社会伦理价值取向相吻合，才能获得实际的普遍效力。教育规范制定本身并非目的，使之化为现实的理性规则秩序才是根本所在。应当说，生物社会也有其生活规则和秩序，但完全处于本能的自然自在状态。但人是具有自由理性和主体精神的高级动物，“他们即使在为生命而斗争的时候，也是在他们知道为什么的时候才斗争得最卖力气。”(注：贡斯当：《古代人的自由与现代人的自由之比较》；刘军宁等：《自由与社群》，生活·读书·新知三联书店，1998年版，第321页。) 人类生活的规则和秩序不仅是高级复杂的，也必然处于一种能动和自觉自为状态，“价值观是基本的规范，社会的其他规范正是在这些价值观的基础上直接或间接地、象征地或实在地建立起来的。”(注：哈耶克：《自由秩序原理(上)》，邓正来译，生活·读书·新知三联书店，1997年版，第4页。) 事实也证明，从教育规范到现实社会教育秩序的“物化”过程，正是教育规范价值有效内化并成为社会成员自觉的价值选择和行为准则的过程。教育规范只有和社会认同的伦理价值相吻合或基本一致，才能得到有效承认和遵从，进而化为社会生活中“活的规则”。否则，教育规范与社会伦理价值取向相悖离，必然受到道德力量的抵制和威胁而使其变成一个毫无意义的外壳。第三，教育规范还应该服从道德评判。教育规范只有经过人们的价值批判，即教育规范本身经过了善的诘问，获得了公正的价值属性后，才会为人们所遵从。总之，教育规范在价值层面必须服从伦理价值的指向，这是形成教育规范并使其得到认同、遵从并产生实际效力的必要条件。
再次，人们的教育行为要达到预期目的，就必须合乎教育规律，但是合教育规律的行为方式未必都能成为教育规范。只有那些经常出现的对社会普遍有益或有害的教育行为方式，才会被社会广泛地提倡或制止，从而转化为相应的教育行为规范。例如，关心、爱护、帮助他人的行为，对他人、对教育秩序的维护有益，值得鼓励和推广，所以就被提升为“乐于助人”、“同学之间团结友爱，互相帮助”的道德规范。在教学区大声喧哗、吵闹会影响他人，干扰教学工作，危及教学秩序，因而，大声喧哗、吵闹在教学区被普遍禁止，“在教学楼和科学实验楼的教室、实验室、楼道、中厅主阅览室周围(包括住宿生楼)，不准追跑打闹，大声喧哗，吹口哨或踢球、打球，不准在楼道或门口扎堆聊天。”这样就形成了“不准”等意味的禁止性教育规范。而“不浪费水、电、粮食”等教育规范的形成，也和对追跑打闹、大声喧哗、吹口哨，浪费水、电、粮食的否定性评价有关。任何一类教育行为都会产生一定的后果，这种后果对教育发展、教育秩序往往有益或有害。某一类教育行为能否转变为教育风俗，教育习惯或直接被提升为教育法律规范，要看这一类教育行为的后果对教育发展、教育秩序的利弊。有利、有益的就会被提倡和鼓励，使人人觉得应该如此，从而形成号召性或强制性教育规范；而对教育发展、教育秩序有害、有损的，就会被批评、被制止，从而形成禁止性教育规范。可见，即使合教育规律的教育行为方式，也必须经由社会自发的或有组织的评价这个环节，才可能转变为教育行为规范。
至此，我们可以把教育规范内在规律究竟如何转化为教育规范的过程表述如下：
教育规范内在规律——认识教育规范内在规律——形成相应的教育行为方式——权衡利弊得失——制定教育规范(包括强制性教育规范、授权性教育规范和禁止性教育规范)。即，认识教育规范内在规律，根据这种认识形成相应的教育行为方式，对教育行为方式进行价值追问和评价即权衡利弊，将有利于群体的教育行为方式提升为普遍的教育行为模式，形成强制性教育规范；将不利于群体的教育行为方式加以禁止，形成禁止性教育规范；将无损于他人和群体的教育行为，委诸个人的自由意志，形成授权性教育规范。换句话说，教育规范内在规律经由认知的环节，内化为主体教育行为方式中的手段和效果的必然联系，即为我的必然性；为我的必然性经由行为者贯彻下去所产生的效果，作为价值客体，对作为价值主体的行为者和他所处的群体，会产生有利或不利的作用，因而，人们会以这样或那样的方式、自觉或不自觉地对之进行评价，或肯定、褒扬、模仿、推广之，或否定、批评、禁止、惩处之，或听之、任之、许可之，久而久之便形成相应的教育行为规范。
由此可见，对教育规范内在规律的认识和对与之相应的教育行为方式的评价，是教育规范得以形成的两个基点。在教育规范中不仅凝聚着真的成分，而且也凝聚着价值的成分。“规范系统总是逻辑地以价值的认定为根据。”(注：慈继伟：《正义的两面》，生活·读书·新知三联书店，2001年版，第26、253、34页。) 而教育规范的价值成分为特定教育规范的产生与运作提供了价值定位和合理性论证。在教育生活实践中，最基本的教育规范价值预设，就是主体能动性充分自由地发挥，即人的自由全面发展。教育规范的价值成分既预设了教育平等与教育公正的价值理念，即公正平等地对待人人的原则和理念，又预设了教育规范的实际用处，包括它对教育利益关系的协调、对人际交往的扩展、对教育发展的促进、对教育效益的提高、对教育秩序的建构等等的推动作用。此外，教育规范的价值成分还为特定教育规范的建立与运行，为人们的教育规范实践，提供了价值合理性论证，为取得人们的合法性认同勾画出理论的空间与方位。同时，教育行为模式还包含着教育手段和教育效果这两个条件，只有教育手段和它的效果之间存在着必然联系的行为，才有可能成为教育行为规范。如果某类教育行为时而产生这样的教育效果时而产生那样的教育效果，而不必然导致特定的结果，怎么可以把它确立为教育行为规范呢？要知道，确立教育行为规范是为了引导教育行为，引导教育行为是为了达到预期的、确定的效果，如果教育行为与其后果没有确定的联系，引导教育行为就失去了意义，也无从引导。所以，凡教育规范所涵盖的教育行为，其手段与效果之间一定存在着某种程度的必然联系。
以上关于教育规范的形成机制，关于教育规范和教育规范内在规律、教育规范和利益、教育规范和伦理价值的关系的探讨，可以在教育规范的破、立，废、存等问题上，为我们提供一个客观的依据和取舍标准。在现时代，凡是已经丧失客观必然性且不利于多数学生全面而自由发展的条条框框，都必须废止；凡是仍符合客观必然性且有利于多数学生全面而自由发展的，便应予保留；而新的教育规范的确立，也必须以教育的客观必然性、大多数学生的利益以及人们的价值观为依据。对教育规范内在规律或客观因果联系的把握、对教育规范的利益诉求、对教育规范的伦理价值追问、对教育行为及其后果之利弊得失的评价和权衡，这几者的结合，应是教育规范系统得以形成和完善的基础。
三、教育规范：自由发展的中介
教育规范的作用在于保障主体活动的合规律性与合目的性，而合规律性与合目的性的统一就是自由发展，所以，遵守一定的教育规范是进入自由发展境界的门户，教育规律是通过教育规范这一中介而与自由发展发生关联的。
教育规范作为一种具有不同程度之普适性的指示或指示系统，一方面真实地影响、制约、塑造着人们的教育行为，“社会的制度形式影响着社会的成员，并在很大程度上决定着他们想要成为的那种个人，以及他们所是的那种个人。”(注：韦伯：《经济与社会》(上卷)，林荣远译，商务印书馆，1997年版，第250页。) 教育制度不仅仅是一种满足人们现存发展和抱负的制度图式，而且也是一种塑造人们未来发展和抱负的方式。另一方面又为人们提供了其可以自由活动、自由发展的空间。即，教育规范不仅告诉人们不能、禁止和如何做什么，同时也告诉人们能、可以自由选择地去做什么，从而划定了一条教育行为的边界。这条边界标志着社会共同体认可的教育行为准则。教育规范无疑是通过限制去界定自由、自由发展的，它把自由、自由发展限制在规定的空间内，并以这种限制为前提。诚如贡斯当所言：“我们是现代人，我们希望每个人享有自己的权利，每个人在不伤害他人的前提下按照自己最喜欢的方式发展其才智。”(注：陈新权：《金融业的他律、自律》，《新华文摘》2001(12)，第11—12页。) 这里面包含着两层含义：一是自由、自由发展是在一定范围内的自由、自由发展，教育规范保障的是一种相对自由、具体的自由发展；二是超出规定范围的自由、自由发展，教育规范会予以限制。
在此，我们所面临或要探讨的问题是：教育规范要满足什么样的条件，才能促进、保障自由和自由发展。
对正确的、“好”的教育规范的遵循，是达到自由发展的条件，但它只是必要条件，而不是充分条件，这是因为对教育规范的遵守有自愿、自觉和被迫、盲从两种情况。如果教育主体处在某种外在因素的强制下遵守教育规范，那他是不自由的，是不能获得自由发展的。哈耶克曾对自由下了这样一个定义：“一个人不受制于另一人或另一些人因专断意志而产生的强制的状态，亦常被称为‘个人’自由(individual freedom)或‘人身’自由(personal freedom)的状态。”(注：康德：《伦理学的形而上学要素》(序言)，《康德文集》，改革出版社，1997年版，第361页。) 只有在教育规范正确反映教育规律，而且教育主体也自愿、自觉地用它来约束、指导、调控自己的教育行为的情况下，教育规范才是通往自由发展的中介和桥梁；而自愿、自觉地以一定的教育规范来约束和调控自己的教育行为的状态就是自律状态。所以，教育规律转化为教育行为规范之后，是通过教育主体的自觉遵守即自律而通向自由发展的，在教育规范和自由发展之间也有一个中介——自律。
何谓自律、他律呢？“律”作为名词，就是指规范、约束人们行为的规定和准则；作为动词，就是指规范和约束。他律和自律都是相对某个主体而言的。主体可以是社会群体、一个机构、一个单位，如某所学校等，也可以是个人，如某个教师等。
迄今所知，自律这个词，最早出现在希腊语中，意思就是自主、独立，出自内在的原因按自己的规则生活和行事。在哲学史上，德国哲学家康德第一个明确把自律作为伦理原则。人“应该关心履行责任(即德行)时所需做的牺牲，而不是这样做所能带来的好处，这样他就能理解责任之命令的权威，即这种命令是一种自足的、独立于任何其他影响的法则，要求无条件的服从。”其意思也是指人自己为自己的行为立法，告诫自己该怎么行事并完全自觉地那样行事。他律则是他者来立法，主体按他者的规定和指示行事。对于一所学校来说，国家的教育法律、法规，教育行政部门的有关规定，就是他律，该学校内部管理、自我约束的有关规定，就是自律。对于从事教育工作的个人或受教育者来说，其应当遵守的社会的、行业的、所在部门和学校的有关规定，都是他律，而他自己为他自己设定的规范，是自律。如果我们对他律和自律的区别稍微展开一点分析，可得出以下几点结论：
其一，他律是外在既定的，而自律是主体自我设定的。国家的教育法律、法规，教育行政部门的有关规定，对于教育机构而言，是外在既定的，不是自己可以设定和改变的。这里所谓外在既定是从本质而言，不是说教育机构不可以对“他律”有所影响，不是说不能完全有所作为。比如说，某一教育机构可以建议教育行政部门新设某项规定，也可以要求修改某项规定，但决定权不在自己这里，而在教育行政部门(“他者”)那里。自律则不同，制定和修改、废除和新增，决定权在教育机构自己手上。
其二，他律是外在强制性的，是来自主体外部的规范，自律是内在约束性的，是主体的自我约束。他律是由他者强制主体执行的，而且主体如果违背他律是要受到惩罚和谴责的。教育法律、法规，教育行政部门的有关规定，对教育机构是强制性的，你如果违法、违规，是要受到相应的处理和惩罚的。教育习俗、社会公德，虽不像教育法律、法规、纪律那么刚性，但对于教育者、受教育者也有强制性，康芒斯曾说，即使在现代社会，“习俗还没有让位给自由契约和竞争……习俗随着经济情况的变化而变化，它们在今天可能还是非常命令性的，连一个独裁者也没法推翻它们。”虽然对教育习俗、社会公德的违反不会导致一个专门机构的惩罚，但是却会导致社会成员的排斥和抵制，从而给违反教育习俗、社会公德的行为者带来诸多不便，同时还会有来自外部的社会压力来校正你的行为。自律则不同，它没有外在强制性。一个教育机构以及教育工作者，如果仅仅不遵自律，而不涉及他律，那么就不会受到来自外部的处罚和压力，是否自罚和自责是你自己的事情。当然，外界对主体自律的状况，也可进行评价，也可施加影响，但同是否遵守他律的监管是性质不同的。
其三，自律以良心评价和习俗舆论导向为机制，以自觉接受内在认同为归宿。如果某种行为是不正义的或不仁爱的，会使人受到良心的谴责。叔本华曾指出：“含道德价值的行为具有一种内在的、不甚明显的特征，那就是，此种行为可以使人感到某种自我满足，即良心的认可。同理，此种行为的反面，即非正义和不仁爱的行为，特别是恶意和残酷的行为，会使人受到内心的责备。”他律以强制和暴力惩罚为机制，以被动接受外在认同为结果。他律的强制手段迫使人们遵守某种规范，不论他们是否情愿。久而久之，一个秩序井然的社会就可能逐渐形成，在该社会中，人们普遍遵守某种规范，从而为别人遵守某种规范提供了相应的社会和心理条件。这样一来，社会一般成员就不会因为某种规范得不到普遍遵守而自己也不愿继续遵守某种规范。哈贝马斯就认为，人们之所以遵守某种规范，是因为他们知道，法律“在必要时会通过强制手段确保人人遵守具体的法律规范。”从自律本身来看，自律是人性的一种本质规定，它与“人”的内在规定直接同一，是教育发展和人性完善的价值目标。就教育行为控制而言，自律主“内”，他律主“外”；自律治“本”，他律治“标”；自律“扬善抑恶”，他律“扬善惩恶”；自律“防于未萌之先”，他律“禁于已然之后”。
其四，他律是强化共性的，而自律是偏重个性的。他律对同类条件下的同类对象的要求是一样的，无论从内容(质)和尺度(量)上都不应有差别，也就是他律面前人人平等。正如马克斯·韦伯所说，它“没有憎恨和激情，因此也没有‘爱’和‘狂热’，……‘不因人而异’，形式上对‘人人’都一样。”自律是主体的自我约束，因不同的主体对自身的要求不尽相同，无论在内容上还是程度上往往会有差别，不是整齐划一的。这一点不仅是不可避免的，而且是正常的。
其五，在组织成员的关系上，他律强调集体主义本位、注重团队精神；自律则偏重个人本位，不承认为了集团利益可以使个人做出牺牲的原则，至少拒绝为抽象的利益集团让步。在成员行为方式上，前者助长整齐划一、协调一致，强调稳定性与连续性；后者则崇尚多元的价值观，表现为教育行为方式的多样化，甚至会出现某种形式的杂乱无章。
那么，作为教育规范与自由发展之中介的自律究竟有何特征呢？其一，以对教育规范内在规律的认识为基础的教育行为规范，是行为者自己确立的，至少是认同的；其二，行为者对这些教育规范的遵循是自觉、自愿和自主的。用康德的话说就是：自己立法自己遵守。
不过，此处的“法”已不仅仅是康德所说的道德律令，还泛指各类教育行为准则、行为规范，而且立法的根据也不是“先验的自我”或“天意”，而是教育规律、教育的客观必然性。正确的、“好”的教育行为规范，对于尚未认识到它们之所以确立的原因和客观根据的人们来说，是强制性的，是外在性的，他们对这些教育行为规范的遵守是被迫的，因而总觉得受到种种束缚，自由发展受到某种程度的约束和限制。这无疑是一种他律状态，但他律会向自律转化。其实，由于自律与他律是围绕着主体的实践相互联系、相互渗透、相互交织的，许多情况下是难以截然分开的，绝对不受外在异己因素影响的自律是很少的。事实上，自律的境界是同主体对他律的态度密切相关的，而且也可以说，基本的自律往往首先表现为一种对他律的态度，越是在自律境界的较低层次，就越是这样。在初级层次上，主体的主导观念可以概括为：“我不能违反他律”。这个层次的特点是：主体对他律仍然表现出一定的无奈，接受他律仍然不够自觉，带有某种被迫的性质，因而也就决定了自律缺乏具体的内容，相当的抽象。在中间层次上，主体的主导观念可以概括为：“我必须好好遵守他律”。这个层次的特点是：主体执行他律表现出较高的积极性，因而自律也接纳了他律的具体内容，他律的许多具体内容变成了自律的要求。在较高的层次上，主体的主导观念可以概括为：“我不仅自觉地遵守他律，而且在自律方面有更高的理想、更高的追求。”这个层次的特点是：主体能够超越(不是违反)他律。即，第一，主体在把他律的内容接纳到自律的同时，还自立了一些与他律相一致的自律；第二，主体自立了高于一般教育规范和伦理水平的自律；第三，主体能够不断自省自新，孜孜不倦地追求真、善、美。
简言之，他律会向自律转化，就是主体把外在的律令(他律)变为内在的律令(自律)。正如康德曾经深刻揭示过的那样，尽管守法以法律义务的强制为前提，但是对法律的尊重本身就是一种“精神气质”，就是一种在他律形式之下的自律。这也就是说，当着主体认识到正确的教育规范是教育规范内在规律的反映，因而是教育行为目标实现的保障时，主体对教育行为规范和准则的遵守，就会自觉自愿地执行，并视这律令不再是外在的约束，而是内在的需要，逐渐达到“从心所欲而不逾矩”的境界。
四、不同类型教育规范引导主体走向自由发展的作用机制
各种不同类型的教育规范对于引导主体走向自由发展的作用是不同的。作为集体行动的“业务规则”，它是贯穿着一切教育行为的共同准则。“从业务规则对个人行动的作用来说，集体行动表现在那些助动词上，所谓个人能、不能、必须这样、必须不这样、可以、或者不可以做。他‘能’或者‘不能’，因为集体行动会或者不会帮助他。他‘必须这样’或者‘必须不这样’，因为集体行动会强迫他。他‘可以’，因为集体行动会准许他并且保护他。他‘不可以’，因为集体行动会阻止他。”康芒斯对集体行动“业务规则”的分类，类似于我们所讨论的强制性教育规范、禁止性教育规范和授权性教育规范。
在执行强制性教育规范的过程中，主体的自由、自由发展表现在：第一，自律者对合教育规范从而合教育规律的行为方式的选择，对不合教育规范因而不合教育规律的行为方式的放弃，是自愿、自觉和自主的，这就是意志自由，这也就有利于主体的自由发展。当然，自律者对合教育规律的行为方式的认同，只是实现意志自由的前提，只是有利于主体的自由发展，而不是自由发展本身。主体要实现自由发展，还应顺应教育规范，要克服各种偏见与短视，还要对自己的本能实施必要的减压，超越或摆脱本能对自己的限制。假如人们认识到了合教育规律的行为方式，然而这种合教育规律的行为方式不是意志所希求的，而恰恰是意志所反对的，人们照常没有自由发展可言。第二，凡教育规范都有普适性的意义，强制性教育规范规定的只是一般的教育行为模式，而一般的教育行为模式在不同的场合可以有不同的施行方式。这就为主体在执行教育规范时，留下了自由设计、自主决定各种具体教育行为的空间，这无疑有利于主体的自由发展。因此，自由发展是意志自由与行动自由的统一。第三，强制性教育规范所规定的教育行为方式和活动程序是合教育规律的，因而是最能促进自由发展的。
禁止性教育规范是要限制那些违背教育规范内在规律而倒行逆施的教育行为的。教育规范的内在规律是不可抗拒的，是不以任何人的意志为转移的，是一定要贯彻下去的。企图不遵循教育规范的内在规律而求得主体的自由发展简直就是痴人说梦、异想天开。人们只有在教育实践中运用教育规范的内在规律，才能在教育规范内在规律起作用的范围内进行选择，以实现自由发展的目的，并依据教育规范的内在规律达到对客体的驾驭和控制，从而获得行动的自由，促进自由发展。随着教育实践的发展、对教育生活认识的深化、把握教育世界能力的提高，人们对教育规范内在规律的认识会越来越深刻、越来越全面，驾驭客体，改造教育世界的能力会越来越强，人们获得自由发展的机会会越来越多。
授权性教育规范对自由发展的作用在于把做什么或不做什么的选择权授予当事人，由他独立、自主地决定和选择。在主体按照授权性教育规范自主决定自己教育行为和教育活动的场合，主体获得自由发展的机会和空间显然比服从强制性教育规范、禁止性教育规范要多得多、广阔得多。如果说强制性教育规范和禁止性教育规范规定的是主体应该做什么或不应该做什么的义务，那么，授权性教育规范则是把权利赋予主体，把权利授予主体。在前一种场合，主体的自由发展无非是表现在自觉、自愿和自主地履行某种教育义务，以促进或限制某种因果必然性发生作用；而在后一种场合，自由发展已成为主体的权利。当主体能够充分地拥有和行使其教育权利的时候，他就能最大限度地获得自由发展的机会和条件。可见，只有强制性教育规范和禁止性教育规范而没有授权性教育规范，显然是不利于人的自由和自由发展的。
在遵循强制性教育规范和禁止性教育规范的场合，主体是通过自律来求得自由发展的，而自律无非是自觉、自愿和自主地履行教育规范所规定的某种义务，所以，也可以说，强制性教育规范和禁止性教育规范，是通过履行某种义务这一中介来与自由发展发生关系的。而在按授权性教育规范所赋予的权利活动时，主体则是通过行使相应的权利来获得自由发展的，同时权利主体的行动与教育规范应是一致的，因此，授权性教育规范是经由权利的获得和行使这一中介来与自由发展发生关联的。孟德斯鸠曾指出：“自由是做法律许可的一切事情的权利；如果一个公民能够做法律所禁止的事情，他就不再有自由了，因为其他的人同样会有这个权利。”简言之，教育规范与自由发展的中介是义务和权利，义务和权利是相辅相成的。尽了某种义务，一般都能获得相应的自由发展的权利；行使自由发展的权利，也必须承担相应的义务。所以，自由发展是从一定的教育规范出发以履行义务和行使权利的统一。
综上所述，主体在教育实践活动中认识教育规范内在规律，并据此形成相应的教育行为方式，包括行为者在内的群体对教育行为方式的价值作出评价和权衡，或禁止或许可或鼓励，从而形成相应的教育行为规范。例如，在我国的《高等学校学生行为准则》(试行)中就明确规定：“遵守公共场所的有关规定，不扰乱秩序，不起哄；遵守学校校园管理制度，不打架斗殴、不赌博、不酗酒，不观看、传播反动、淫秽书刊和声像制品”；经“登记允许”，可以“带外人进入校园”；经“学校或家长同意”，可以“在外住宿”。鼓励学生“积极参加社会实践”等。主体依据一定的教育行为规范，自觉地履行某种义务，自主地行使权利，在调整群己关系、物我关系的过程中，创造一定的发展空间，达到自由发展的境界。或者说，在把握教育规范内在规律的基础上，确立相应的教育行为规范，并据此去处理和调整人与物、人与人的关系，逐步达到人与物、人与社会、人与人的和谐统一，进入自由发展的光辉大道。