依据多尔的课程论架构语文“校本课程”，本文主要内容关键词为：架构论文,多尔论文,校本课程论文,语文论文,课程论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
具有现代意义的中国语文教育走过了一段曲折的发展道路。就近半个世纪而言，语文教育是在摸索中前进的。其间，专家学者着眼于语文教育大政方针的研究，实践者着眼于课堂及教学方法的探讨等。面对着语文教育效益不高，20世纪80年代，教育界大张旗鼓地进行了课堂改革，其结果是改革在小范围内取得一些成效。90年代有了实质意义上的开放，教育界接纳了一些西方理论，改革的思路开阔了。“校本课程”就是在这样的背景下出台的。
“校本课程”真正纳入研究者和实践者实质性的研究视野，还是借助第三次全国教育工作会议的东风。这次会议，提出了课程分为国家课程、地方课程和学校课程三类。课程分三级管理的政策为我国“校本课程”的开发提供了契机。
“校本课程”是学校为实现教育目标或解决学校自身的教育问题，根据国家或地方制定的课程纲要的基本精神，以学校为主体，结合学校的性质、特点、条件以及可以开发利用的资源等，由学校成员、家长及社区人员等合作进行的课程发展过程与结果。
校本课程与国家课程的开发有着不同的学术理念。本文探讨的是与高中语文密切相关的，能有助于建构学生语文知识、培养学生语文能力、提高学生语文素质的“校本课程”开发。
二、开发语文“校本课程”
校本研究在英美是伴随着“教师即研究者”运动于20世纪60年代前后兴起的。“校本课程”是后现代课程理论指导下的产物。建构性后现代课程论创立者多尔(W.E.Doll)认为，现代主义的观点是简单、稳定、普遍、和谐，而后现代主义的观点是复杂、混沌、有限、暂时、多元。两相比较可以发现，后现代课程打破了封闭的传统，属于一种开放性系统的设计；不是一种“临时平衡态、变量少、容易用线性数学描述”的简单结构，而是一种复杂的结构。后现代课程要求创造探索的氛围，具有足够的丰富性、开放性，以便接纳多重观点、问题和解释。课程变成不断发展的过程，在这个过程中，课程不再是确定的知识载体，而是流变的过程。在这里，挑战、干扰和对话是必要的条件，课程目标和学生教师、课程材料一样，都要经历转型。[1]
（一）多尔后现代课程原理“4R"探讨
多尔描述后现代课程是生成的，而非预先界定的；是不确定的，但却是有界限的。后现代主义寻求在过程中借助反思来组织自己的过程。因此，后现代主义课程的核心要素是（自我组织化）的“过程”。[1]为了建构这种过程，他设定了丰富性、回归性、关联性、严密性几个基本标准或原理。
丰富性。它是指“课程的深度、意义的层次、多种可能性或多种解释”。学校的各门学科都有其自身的历史背景、基本概念和终极术语，因此，各门学科应以自身的方式解释“丰富性”。[1]语文是最重要的交际工具，也是人类文化的重要组成部分。[2]语文学科是一门基础学科，对于学生学好其他学科和今后的发展，具有重要意义；同时，全面提高学生的语文素养，也有利于弘扬民族优秀文化，吸收人类的进步文化，提高国民思想道德素质和科学文化素质。 [2]这一性质及作用，决定了语文学科的“丰富性”，它主要指教学内容的“丰富性”。现行语义教材较之传统的教材有了根本性的变革，但是，随着社会的发展，语文教材的教学永远满足不了学生求知的需求。笔者觉得，开发语文“校本课程”，就要考虑后现代课程“丰富性”的要求与学生语文素养贫乏的现状的矛盾。
回归性。它是指“一个人通过与环境、与他人、与文化的反思性相互作用形成自我感的方式”。“回归”则在于发展能力——组织、组合、探究、启发性地运用某种事物的能力。[1]语文教学需要培养各种能力，提高语文素质。就现状看，这在很大程度上还只是一种理想，因为语文教学大都闭门造车，缺乏回归及反思意识。笔者觉得，围绕“回归性反思”这一核心，开发语文“校本课程”要注重能力，注重整体架构的开放性。
关联性。“关联”的概念对后现代转变性课程具有教育和文化双重的重要意义。[1]这种关联性与当今语文教育提倡人文性相符。就语文教学的现状看，虽然理论界，一再强调语文学科的人文性，由于教学实践受到功利性的支配，语文教学的人文色彩还不太浓，不少人把强调人文性的素质教育与应试教育对立起来。笔者觉得，依据后现代课程关联性的原理，开发语文“校本课程”，既要注重所选文本对学生的教育功能，又要注重文本所蕴含的文化信息与语文学科母体的各种联系。
严密性。后现代主义架构中的严密性则是不确定的和诠释的。它把确定性与不确定性统一了起来：“不确定性”意味着选择的多样性与系统的开放性；“确定性”意味着每一种观点都有特定的假设和背景。[1]笔者觉得，依据这个原理，“校本课程”的开发要体现选择的多样性与系统的开放性；同时，依据各年级教材的安排及学生的年龄特点等背景，“校本课程”的开发还要做到有针对性。
简言之，多尔的建构性后现代课程理论充分用于课程领域，为现代主义课程过渡的“自组织”过程将提供广阔的思路。同样，也为语文“校本课程”的开发提供了极其广阔的思路。
（二）语文类“校本课程”的开发
依据“丰富性”原理，我们可以“适量”增加同龄人的习作、时文、名篇名著等，分门别类编辑成小本子，作为“校本课程”，供学生课内外阅读：笔者认为，“同龄人的习作”宜让学生参与开发，习作可选自报刊杂志，也可以向全校同学征集。“时文”宜师生合作共同开发。“名篇名著”类宜让备课组依照教纲要求研讨开发。这类“校本课程”各年段都可以开发，可形成“系列校本课程”。
依据“回归性”原理，我们可以引导学生开展调查研究，进行“研究性学习”，形成课程，有的课注重过程，结果以“调查报告”的形式体现；或观察生活，反思中国文化现象，形成课程。有的课注重反思，结果以“随笔”的形式体现。除此，依据情况，各校还可以因地制宜地开发一些“特色校本课程”。
依据“关联性”原理，开发“校本课程”要注重教育与文化的并重。针对当今社会道德沦丧这一现状，学校要进行“道德底线教育”，可开发人文关怀类“校本课程”；体现课程传播文化的功能，可以开发文化知识、文化比较类“校本课程”。这些课程可以由各教研组教师共同研究开发，也可以让学生集体参与开发的全过程。
依据“严密性”原理，开发“校本课程”要尊重学生的个体差异，学生对“特色校本课程”有选择的权力（切忌简单划一）；开发“校本课程”要尊重学生的年龄特点（要与本年级的教材联系），如：高一年段的要求是，在初中的基础上，学习现代文和古代散文，着重培养理解、分析现代文的能力和阅读浅易文言文的能力。亦可以开发现代文阅读指导、文言文阅读指导、文选类“校本课程”。高二年段，学习我国现当代文学作品、古代文学作品和外国文学作品，着重培养初步欣赏文学作品的能力。亦可以开发文学鉴赏、文学评论类“校本课程”。高三年段，学习文化内涵丰富的现代文、科技说明文和文学名家名作，着重培养研讨、评价现代文和文学作品的能力。这个年段可以开发文化考证、作品研讨等“校本课程”，针对高三总复习可开发复习指要、社科文阅读、散文与小小说、文言传记选等类“校本课程”。
高中语文“校本课程”有别于大专院校汉语言专业的教材。开发时，既要掌握“深”度：适合中学生阅读；还要把握“量”度：以每小时的阅读量乘学期天数为宜。
以上是从理论层面结合语文学科特点分析了语文“校本课程”的开发。然而，无论是理论研究者，还是实践者都注意到这样一个事实：任何一所学校都是具体的、特别的，是不可替代的，所以，每一所学校开发实施“校本课程”应立足于“校本”（考虑师资、生源、素材、基础等）。
就拿课改试验区的语文“校本课程”的开发来说，语文教材既有教本，又有读本，其中读本是教本的补充，开发的任务相对来说没有非课改区这么繁重。笔者1997年至今一直在课改的第一线，探索发现，课改区有开发价值的“系列校本课程”主要有：《他山之石》（同龄人习作选）、《习作荟萃》（本校优秀作文汇编）、《时文共欣赏》《名言警句汇编》《名著评介》等；特色类的主要有：《人文关怀》（传统美德及情感态度价值观等的教育）、《文化知识汇编》《中西文化比较》《调查与研究》《反思与随笔》《民族风俗》《民族心理研究》《地方文化》《朦胧诗赏析》《小小说阅读》《文化散文与哲理散文》《中国八九十年代文学》《西方文学的发展》《文化考证》《作品研讨》《古希腊与西方哲学》《文言传记选》等。简言之，“校本课程”开发要因地制宜。
二、语文“校本课程”实施的几个问题
（一）实施意义
语文“校本课程”的实施是改变现状的需要。吕叔湘先生曾提醒人们对中小学语文教学“少慢差费”的严重程度要有足够的认识。二十多年过去了，这种状况虽有明显的好转，但现状还是令人担忧：学生对语文不感兴趣，学生学语文的习惯没养成。原因虽很多，教材的单一性，不能说不是一个原因。因此，有针对性地开发“校本课程”，且有计划地实施这些课程，应是改变现状的一条好路子。
语文“校本课程”的实施是培养创新意识及提高语文素质的需要。时代要求创新，创新的前提就是学生具有丰富的知识及丰厚的底蕴。“校本课程”就是填补教材的不足，使学生与其认知水平相一致，不至于年龄滞后“智”龄。我们应认识到，文化底蕴丰富了，学生的能力就能得到相应提高；语文能力提高了，语文素质的提高才有可能。
（二）实施的原则
引发学生兴趣的原则。据专家调查，不少学生不喜欢学语文。这可能是语文素质不能提高的主要原因。国家课程共性的东西多，个性的东西少，针对性相对较差。作为校本课程，立足于“本校”，针对性相对较强，解决学生不感兴趣的问题也相对容易。
自主建构的原则。建构主义学习理论认为，学习是学习者主动地建构内部心理表征的过程。国家课程体现了国家的意志，很大程度上是不存在自主建构的。作为“校本课程”，则自由度比较大。学生可以自由选择，丰富自己。
合作中提高的原则。合作是指实施“校本课程”时要注意生生合作与师生合作，只有这样才能共同提高。因为“校本课程”本不是划一的产物，依据多元智能理论，人的各种智力发展是不均衡的，实施“校本课程”的过程中，参与者充分发挥自己的才智，挖掘自己的潜能，通过互帮、互助来达到共同提高，这是完全有可能的。
自主探索的原则。后现代课程理论认为，课程是一种过程，但不是教师向学生传递其所知道的过程，而是师生一起探索其所不知道的过程。“校本课程”本是时代的产物，开发“校本课程”，本身就是一种探索。
三级课程互为协调的原则。三级课程的开发具有不同的学术理念，目标观、开发主体观、教师观、学生观、课程观、资源观、教学观、管理观、评价观等方面都有自己独特的学术思想。依据“部分之和大于整体”的理论，我们要充分利用它们的差异，使其互相协调，以求得三级课程实施的最大值。
泛与精相结合的原则。“只泛不精”提高不了语文素质，“只精不泛”语文知识不广博，语文能力受到制约。“校本课程”类似“选修课”“活动课”，有的甚至酷似“研究性学习”课程。开设“校本课程”既为学生提供了学习的平台，又为学生指明了精“钻”的方向。
三维（即情感态度价值观、知识能力、过程方法）相统一的原则。“校本课程”自由度比较大，三维的统一显得尤为重要，实施“校本课程”不关注情感态度价值观，就失去了课程开设的意义；实施“校本课程”如果学生的知识不能得到丰富，能力不能提高，就失去了“校本课程”的价值；实施“校本课程”不注重过程、方法，这本身就背离了时代精神。
注重语文习惯养成的原则。“校本课程”的实施为习惯养成提供了良机。我们应该充分抓住这一良机。
（三）具体实施
按课程标准安排教学时数，扩大学生的活动空间，增加学生的活动时间。
统筹安排，形成合力。区别两类“校本课程”：系列课程为学生必修，特色课程让学生选修。校本课程的开发模式的确定，要具体问题具体分析。
目标管理，抓好落实。学校领导、教研组、备课组、语文教师首先要形成共识；教研组负责整体安排，备课组负责细则的出台，教师抓好落实；语文教研组统一要求：“特色校本课程”，在教师指导下完成；“系列校本课程”，学生阅读课自主、合作、探索完成。以此来培养学生学习语文的良好习惯；语文教研组要明确规定：“系列校本课程”为期中、期末考试必考内容。圈定测试内容，解决学生学语文无从下手的困惑，也解决了教师“压”着学生学语文的苦恼。测试范围以语文知识、能力和素质为轴心，以所学具体内容为半径画出的“圆柱体”。这样看似限制了学生，还有“画地为牢”之嫌，不符合大语文的理念，其实不然，只要这“圆柱体”画得适中，学生的学习积极性不仅不会被挫伤，还能最大限度地发挥了学生的主观能动性，学生定能举一反三。这样既提高了学生的素质又提高了学生的应试能力；为抓好落实，教研组必须承担试卷的“审稿”任务。审稿主要控制命题规范，选题不能乱，避免随意性。另外，适当地控制难度系数及区分度，确保题目的信度。
总之，语文“校本课程”的开发要搞好管理，“校本课程”的实施要抓好落实。校本课程是国家课程的重要补充，它将为丰富学生语文知识，提高学生语文能力，形成语文素质提供保障。