“读者意识”观照下的习作教学策略研究，本文主要内容关键词为：习作论文,意识论文,读者论文,教学策略论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
所谓读者意识，就是写作中有对象意识，心中存有倾诉或交流的对象。接受美学家伊瑟尔提出，作者创作过程中始终存在着“隐在读者”，这一“读者”存在于作者创作的任何一个环节。国际写作组织倡导“为自己写作”，也倡导“为不同的读者写作”。从教学角度看，这个“读者”包括“为自己写作”的“自己”和“为不同的读者”写作的“他者”。 习作交流有不同目的，有的是向他人汇报，有的是说服他人，有的则是感动他人，也有的娱乐读者，因此习作必须要有对象意识。对象不同，目的不同，表达方式自然就不一样。正如朱自清认为，“写作练习是为了应用，其实就是应用于这种种假想的读者，写作练习可以没有教师，可不能没有读者。”这里所说的“假想的读者”可以有很多，除老师、同学外，还有父母、亲戚朋友，甚至是素未谋面之人。故此，为增强习作过程中的“读者群”，需有多维的读者意识。 一、“读者意识”下的教师教学 1.读者意识下的“激活者”——因“读者”而教 一般来说，学生刚接触一个作文题，往往觉得无从下笔，硬着头皮自然难以写好。但是，如能围绕题意，帮助学生拟定假想的倾诉对象——“他”，即读者，学生写起来就不难。应该说，这是帮助学生建立“读者意识”的重要方面。在“读者意识”观照下的习作教学，教师不能一味地讲解习作的技巧、立意，而忽略习作的真正目的。 人教版三下第三单元习作要求是：向别人展示一个真实的你。对于这样一个很传统的写人习作，两位教师几乎完全不一样的设计，向我们展现了师生在“读者意识”观照下的习作指导指向。 【案例一】
以上案例中，可以明显地感觉到A教师引导学生从课前准备设计的表格：填写外貌、性格、爱好等方面来介绍自己的特点，显示出了教师在教学生选择材料和处理材料的方向。学生只要按照教师的表格进行事例的填写，就可以写完本次习作。 教学中，B教师在一开始就引领学生假想了自己心中的读者，而且这个场景建立在学生熟悉的“网络环境”中。读者是“网友”，向网友介绍自己，展现自己独特的一面。这就使得学生的大脑中有了一个可以倾诉的“他”，学生需要向“他”介绍自己的方方面面，但不能泛泛而谈，要不然网友无法记住独特的你。这样一来，学生在下笔的时候就有了为“他”习作的意识。 2.读者意识下的“亲历者”——替“作者”而喜 “读者意识”观照下的习作教学，教师除了是读者意识激活者外，还是读者意识的亲历者——教师是学生的忠实读者。如果教师把自己当作学生的读者，那么教师将会从评判者转为欣赏者，会从学生的角度出发，平视学生的作文，接受学生作文传递的信息，领悟字里行间所要表达的思想感情，瑕瑜互见。笔者在执教“撰写序言”（这是一节前置性习作指导课）时，就采用了这样的策略。 【案例二】 （一）了解序言撰写的内容 1.课前我们根据自己的思考写了序言，老师欣赏了每位同学的作文，现在请大家也来欣赏一下（老师选择了三则学生片段）这些序言写了什么。 2.请同学们边读边想：假如你是读者，你欣赏谁？ （二）体会“语言”运用 1.同学们，咱们还有其他办法让序言更加吸引读者吗？我们来欣赏几位“名家名言”（所谓名家就是班中同学），思考什么最吸引你。 2.现在让我们来修改一下自己的序言，边修改边想象一下如何吸引读者。 （三）总结拓展 欣赏课外阅读书中的序言。序言写得好，你的书就会更加吸引读者，就会有更多的粉丝了。 从以上案例中可见，教师时时处处以静心欣赏的读者身份跟学生交流习作中的点点滴滴。不仅如此，在教师的潜移默化下，学生也不知不觉地带着“读者”视觉参与到学习中来。每个学生都有希望自己作文得到他人关注的心理需要，“读者”的肯定和表扬很可能成为他们作文的动力。当教师成为一名亲历者时，教学中，就会成为一名真诚的读者去欣赏学生作文，教师就会用发展的眼光来看待学生的作品；当教师成为一个欣赏者时，教师的读者意识就会增强。久而久之，学生习作在教师的这份“欣喜”目光中会越来越茁壮。当然，教师的欣赏可以是多角度的，可以欣赏学生习作独特的构思、灵动的思维、纯真的言语，或者是可圈可点的习作态度。 二、“读者意识”下的学生习作 1.读者意识下的“体验者”——为“读者”而习 在“读者意识”观照下，学生摒弃只是为写而写的思维习惯，产生被“读者需求”的动力，习作就不是闭门造车的事情了。在学生习作之前，教师可帮助学生拟定假想的读者，培养学生习作的对象感。这个读者可以是自己的同龄人、师长、陌生人……学生心中有了这位能和自己交流的特殊读者之后，就会揣摩读者在阅读此文时会是一种怎样的阅读期待感，这种期待感也是作者用心习作的源泉。帮助学生拟定假想的倾诉对象，学生写起来就会比较容易。 比如笔者在教学“体验作文”时，提示学生： “今天的故事，你打算跟谁一起来分享？” 当学生七嘴八舌地说出一串名字之后，我紧接着追问： “刚才有说给爸爸妈妈听，有说给别的班同学听，有说给你们原来的语文老师听……那么你猜一下，他们最想听什么？” 在不同读者意识的体验下，学生对本次习作指导课的感受也各不相同，也激发了学生的表达欲望。呈现的习作各有风采，从以下同学写的片段可见一斑： 【习作一】 上课前，我用火眼金睛扫描了今天给我们上课的语文老师——圆脸短发，神采奕奕，跟我们以前的语文老师长得很像。一会儿一个精神十足的声音在耳畔响起：“同学们，今天老师发给大家一张纸，请你猜猜这张纸可以用来做什么。”说完，一双大眼睛亮亮地看着我们。——她跟我们的语文老师太像了！ 【习作二】 上课了，老师让我们撕掉一张纸。当我们撕完了纸后，没想到，她又让我们在30秒内拼好这张纸。一听这个要求，我们全班都傻眼了——拼好纸头？不会听错吧！望着桌子上的一堆雪花般碎纸屑，我真是欲哭无泪啊！伙伴们，你们见过这么“折磨”学生的老师吗？班上惨叫声一片。“三、二、一，开始！”老师不容分说，下达了命令。 读了这样的文字，我们一看就明白：两位小作者习作时心中一定有一个“他”，这个“他”似乎在跟小作者对话，引导着小作者倾诉。教学中设定一个独特的情景，拟定一个假想的读者让学生去体验不同读者的阅读期待，这样学生的习作就容易呈现出千人千面的生动风格。 2.读者意识下的“揣摩者”——由“读者”而评 评改，既针对自己的习作也包括同学的习作。当学生有了“读者意识”之后，无论是评改自己还是他人的习作，身份都转变成了“评改者”。更重要的是这名“评改者”首先要不断揣摩读者的感受和希望。一方面，学生可从“读者”的身份评论同学习作如何表达、如何取材、如何布局谋篇等等，对自己的习作无疑有潜移默化的作用；另一方面，学生以“评论者”身份揣摩读者阅读自己习作时会有什么感受。这样，在评论过程中“作者”和“读者”始终保持着心与心交流的阅读环境，带着一种“心理认同”对待习作评改，习作评改课俨然成为作文研讨沙龙。 以“撰写序言”一课为例，学生课前写的“序言”林林总总：有的写自己的童年回忆，有的写感谢师恩，有的写自己编写的篇目……课上，老师对学生说：“课前，同学们都认真欣赏了你朋友的‘作文书’，尤其拜读了朋友写的序言。现在请你跟我们交流一下，作为读者的你的阅读感受。”接着老师把精心挑选的作文集展现在投影上，请读者和作者分别发表自己的感受。 读者：我觉得谢勤的序言写得比我好多了！特别是有一段话我看了很感动，他说到《时间去哪儿了》中看到了他妈妈为他的操劳。而且这篇作文的题目也取得很有意思，用一首歌名来作题目，特别吸引我。 作者：一开始我也不知道该怎么写。后来我请教了妈妈，妈妈就跟我讲了《城南旧事》中那篇序言，就是我们学过的《童年·冬阳·骆驼队》，让我写一个印象最深刻的作文…… 以上是笔者在执教“撰写序言”中“读者——作者”交流的两个场景，从两个场景中我们发现六年级的学生带着“读者意识”去评改习作时的不一般。学生以“读者”的身份去阅读就容易投入到阅读当中，被书中的内容感动；此时学生带着揣摩的心理研究“文章”，那么，他的所思所言也能感染作者。正是在“读者——作者”的相互探讨氛围中，学生逐渐发现了撰写序言的秘妙所在。 三、“读者意识”下的学生交作文 1.读者意识下的“发表者”——缘“读者”而交 交作文不仅仅是为了交给老师批改，而是把自己的作品交给“他”——读者，请“他”评赏自己的习作，和“他”进行文字交流。“交”作文有多种渠道，可以“交”到班级的学习园地——同学是读者；可以“交”到班级的QQ群里——家长是读者；可以“交”到班报校刊——全校师生是读者；还可以“交”到报刊上——无数陌生人是读者。让学生的作文走近读者，实现作者与读者的多方交流。教师采用多种形式，“迫使”学生把作文投放到更广的交流平台上去，扩大其交流面，激起作者的写作欲望，从而形成“读者效应”。故此，在教学中我们要多多鼓励学生成为一名“发表者”。 帮助学生建立“发表意识”，使他们在每次写作文时都有一种意识——“我的作文是写给某人看的”，从而最大限度地激发起写作热情，有效地提高写作水平。学生入情入境地作文，无疑增强了文章的感染力。 2.读者意识下的“诵读者”——代“读者”而诵 叶圣陶先生在指导子女习作时只要求子女读给他听，至于孩子写得好与不好，他也从不轻易下结论，只是说“我懂了”或者“我不懂”之类的话。叶老的“诵读”法对我们当下的习作教学也有深刻的启发。当下的习作教学过程中我们往往只要求写，很少去思考“诵”。 笔者在教学过程中，经常让孩子们拿着一本作文本或上台、或站在座位上、或走到好伙伴身旁、或找一个角落席地而坐，和“作者本人”相互诵读习作。 当学生在琅琅的诵读声中，文通句顺的目标自然达成，作者的言意自现，文者的风采也就默默领略。在诵读过程中积累了语言材料，融会贯通后就容易变成自己的东西，逐渐提升自己的能力。 由此，我们深悟：交上来的作文不一定非要一字一句在作文本上批阅修改，它还有另一种特殊“批阅”法——让读者诵读。诵读让学生与“作者”、“读者”这两种身份互融，也让习作再一次成为与人交流的工具。 “读者意识”观照下的习作课堂唤起了教师与学生言语的真诚交流，彼此以一种真实的“读”与“写”的身份参与课堂教学，故而课堂上拂去了为作而作的应对文、讨好文，课堂体现了一种扎实有效的实度。指导学生在“真切”的言语交际环境中进行语言交流和沟通，也还原了儿童习作的终极目标之所在，更重要的是儿童能真实展现他们的生活和学习等生命状态，从而凸显让学生说真话、实话，写内心话的课标要求。
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