个体化社会中的教育使命，本文主要内容关键词为：个体化论文,使命论文,社会论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、“个体化社会”与我国社会的个体化进程 1.什么是“个体化社会”？ “个体化命题”是由吉登斯、贝克、拉什等人所提出的自反性现代化理论的一部分。该理论认为现代化的发展进入了“自反性现代化”(第二现代性)阶段——在这一阶段中，“风险—分配”逻辑逐渐取代了在“简单现代化社会”(第一现代性)中占主导地位的“财富—分配”逻辑，形成了一个无人可以从中幸免的“风险社会”。[1]而与这种系统化的社会风险相伴随的是一个社会制度以及个体与社会关系的结构性的社会学的转变，[2]即“个体化进程”(individualization)：个人(被迫地)从原先的阶级、单位、核心家庭等社会组织中抽离(disembedding)出来，并通过一种自为自觉的方式获得再嵌入(re－embedding)的机会，最终导致一种以个体为中心的新的社会关系与社会整合模式的产生。 《个体化社会》(The Individualized Society)是鲍曼的一本文集。鲍曼并非是自反性现代化理论的主要提出者，只是在其著作中沿用了这一概念。然而，无论是贝克、吉登斯还是鲍曼本人，都并不认为存在一个单一的完成式意义上的“个体化社会”。在贝克看来，“个体化”的概念仅仅是指出了一种趋势，需要在具体的群体、环境和区域中确定其具体达到的程度。[3]因此，严格说来存在的只是不同社会中各具特色而又带有“家族相似性”的诸个体化进程，“欧洲式的和欧洲以外的个体化类型共存，并以各种方式相互关联”。[4]当我们谈论中国的“个体化社会”时，其正确的理解应该是某种具有中国特色的个体化进程正在其中发生着的社会(the individualizing society)。① 2.我国社会的个体化进程 一般认为，个体化进程具有以下四个基本特征：(1)去传统化；(2)个体的制度化抽离和再嵌入；(3)被迫追寻“为自己而活”的个体文化；(4)系统风险的生平内在化(biographical internalization)。[5]在我国社会的个体化进程中，以下这四个特征体现出鲜明的“中国特色”： 第一，我国社会的“去传统化”与“去集体化”联系密切。当前我国社会可以分辨出两种意义上的“传统”：一种是传统文化意义上的“传统”，另一种则是新中国成立后建立起来的社会主义(集体主义)“传统”。新中国成立初期的集体化改造使“个体第一次脱离了大家庭、亲属组织、地方社区等曾经囊括一切的社会范畴，作为新社会的一分子而被组织进新建立的农村公社或城市单位之中。”[6]改革开放以来，各种非公有制经济形式的发展使越来越多的个人离开计划经济时代的集体组织，形成了一个真正意义上的劳动力市场，而劳动力市场正是个体化进程的“马达”，[7]正如阎云翔所言：“劳动私营化启动了中国个体化进程的激进转变”[8]——中国现代社会的个体化进程由此拉开了序幕。如果说计划经济时代的“集体化”完成了我国在简单现代化阶段的“去传统化”，那么市场经济时代的“去集体化”则是对前一过程的扬弃，是自反性现代化阶段的“再去传统化”。 第二，我国社会的制度化地抽离与再嵌入集中体现为如火如荼的城镇化进程。从1978年到2013年，我国城镇常住人口从1.7亿人增加到了7.3亿人(包括被统计为城镇人口的农民工及其随迁家属)，这意味着有几亿中国人正面临从农村社会关系中抽离并再嵌入城市生活结构的重要转变，也就是所谓“农民市民化”——“农民变为市民不只是空间上的、制度上的，更需要观念、行为方式、生活方式的转变，这样才能融入城市文明。”[9]可以说，“农民市民化”的完成质量是决定中国社会个体化进程走向何方的关键因素。 第三，在我国社会，“为自己而活”的个体文化呈现出一种“极端个人主义”的特征。“人们的选择和决定塑造着他们自身，个体成为自身生活的原作者，成为个体认同的创造者”。[10]在我国，“为自己而活”的个体文化与意识形态领域中集体主义与个人主义之争纠缠在一起：一方面，新的个体“越来越要求自我的发展、个人幸福和安全感，反对由来已久的集体主义道德说教”；[11]另一方面，“不管在精英群体还是普罗大众那里，个人主义总是被理解为一种自我中心主义，其表现包括自私、不合群、功利主义、毫不考虑别人的权利和利益。”[12]集体主义的衰落与人们对个人主义的片面理解相结合，导致“极端个人主义”的出现——“新型个人在最大限度追求个人权利的同时，却忽视他们对社会或者他人的道德责任。”[13] 第四，在我国社会的个体化进程中，系统风险的生平内在化与社会转型时期的信任危机相结合，共同增加了个体的焦虑。系统风险的生平内在化使个人被迫成为解决社会系统问题的主体，而在去传统化的背景下，人们只能依靠吉登斯所说的“专家系统”来应对这些挑战。然而，专家系统的抽离特性要求人们“不断与‘不在场的他者’——从未谋面但其行动却又直接影响自己的生活的那些人——互动”，[14]于是“外行人”对“专家”的信任就成了整个系统运转的关键。我国的传统社会并不缺乏信任，但却是一种基于血缘和地缘关系的“人际信任”，而非“制度信任”[15](卢曼语)。在熟人社会向陌生人社会的转变过程中，“虽然建立在传统熟人关系网络之上的信任正在衰落，但新的陌生人信任的保障机制尚未建立，或者虽有所建立但受传统信任观念的抵制而运行不力甚至被消解”。[16]吉登斯曾指出，信任的对立面并不是不信任，而是一种“存在性焦虑”。[17]在系统风险日益增加的中国社会，熟人信任正逐渐式微而制度信任却又步履维艰，这一处境大大加重了国人的存在性焦虑。 二、个体化进程对个体社会化的影响 站在社会学的立场，学校教育可以看作是一个个体社会化的过程。[18]法国社会学家涂尔干早在20世纪初就提出：“教育就是一种使年轻一代系统地社会化的过程。”[19]当代社会学认为学校具有多种功能，但其首要功能(即教育功能)依然是个体社会化，[20]也就是“一个人获得自己的人格和学会参与社会或群体的方法的社会互动过程。”[21]因此，个体化进程对于学校教育的影响可以根据其对个体社会化的影响来加以考察。发展心理学指出：“社会化的过程，也就是社会性发展的过程，它既是个体获得其独特性的过程，也是个体获得共性的过程。”[22]根据这一理解，我们可以把个体社会化划分为个体个性化②与个体共性化两部分，并分别讨论个体化进程对个体个性化的影响、个体化进程对个体共性化的影响以及个体化进程对个体个性化与个体共性化之关系的影响。 第一，个体化进程为个体个性化提供了巨大的推力，但同时也催生出“虚假的个性”。个体化进程对于个性发展的积极作用来自三方面的力量：其一，正如亚当·斯密所言，劳动分工本身就是造成(社会学意义上的)个性差异的原因。[23]在个体化社会中，劳动分工的精细化形成了极为纷繁多样的职业生活，而既然“个人怎样表现自己的生活，他们自己就是怎样”，[24]差异性的职业生活也就会形塑出差异性的个体人格。其二，在发达市场经济的条件下，个性差异也被“个性化商品”所强化。“为了寻找一种尚没有被耗尽的收入来源，卖家有必要将自己的产品专门化并开发出一种不会被轻易取代的产品功能，这促进了公众需求的分化、精细化和丰富化，从而最终导致公众当中的个人差异与日俱增。”[25]消费过程中的这种个性化作用与生产过程中劳动分工的影响相结合，形成了一种个体个性化的“正循环”。其三，城镇化进程也为个体个性化提供了更为有利的环境。城市生活的复杂性决定了任何一种个性都可以找到自己的“用武之地”——“城市把不同的工作交给不同类型的人去完成，并通过竞争和对标新立异、效率和创新能力的推崇强化个体的特殊性”。[26] 然而，个体化进程在促进个体个性化的同时，也使“虚假的个性”大量滋生。“虚假的个性”本质上是一种“消费个性”，是伴随着消费社会的兴起(或者说个体生活的“消费化进程”)而产生的物化了的个性——个人通过购买消费品而获得了用于自我表达和寻找自我认同的象征符号，[27]由于这些符号(比如某种手机的“粉丝”)是个体“自由选择”的结果，于是也就成了个体“个性”的一部分。“被选择的象征符号可以以各种各样的方式汇集起来，从而得以形成大量‘独特的组合’。对几乎每一个经过规划的自我来讲，都有可购买的表达它的符号。”[28]然而，这种个性只能是一种肤浅的、异化的甚至是非人的个性。 第二，个体化进程以一种不易察觉的方式增加了人们的共性，但也使这些共性面临着“孤立化”的危险。前者的发生可以解释为个体化进程实际上是增加而不是减少了个体的社会依赖——早在研究社会分工问题时，涂尔干就已发现：一个人越自主，他就会越依赖社会；在个人不断膨胀的同时，他与社会的联系却越加紧密。“尽管这两者看似矛盾，但是它们亦步亦趋的活动却是不容反驳的事实。”[29]贝克的个体化理论再一次印证了这一观点——“为自己而活”的背后是巨大的社会依赖：“被解放出来的个体开始依赖劳动力市场，并进而依赖教育、消费及福利国家的管理和支持之类的东西；依赖医疗护理、心理治疗和教育看护方面的可能性和方式。对市场的依赖扩展到生活的方方面面。”[30]每个人的生活背后都是同样一套支持系统，最后就形成了一种标准化的生活方式，而个人选择充其量也只是一种“微调”。 我们同样可以从生产和消费这两个环节来分析个体共性化的生长机制：一方面，在高度标准化的劳动力市场中，作为商品的劳动力和其他商品一样，必须符合某种“质量标准”。个人的心理特征作为与其劳动力不可分割的存在，同样要根据劳动力市场的标准接受改造，成为标准化的“专业人士”。另一方面，个体作为消费者在消费品的选择上是“个性化”的，但从人性的角度来看，“消费者”是没有灵魂的，并且在任何更深的层次上都是“共性的”——消费机器之间唯一有意义的差别只在于消费口味的不同。 无论是“专业者共性”还是“消费者共性”，都极有可能成为缺乏社会性意义的“孤立的共性”。在我国社会的“去集体化”发生之前，人们通过“团结就是力量”的社会关系彼此相联，尽管这种联系属于涂尔干所说的“机械团结”。[31]然而，个体化社会中的个人却有着完全丧失社会团结的危险：“专业者共性”的本质是弗洛姆所说的“市场取向型”性格的外在表现，其唯一的目的是在市场上获得最高的“商品估价”，在这种情况下，“人与人的关系必然是表面的，因为他们自身并没有关系，有关系的只是可交换的商品”。[32]“消费者共性”更是一个冷漠而孤独的怪物，诚如鲍曼所言：“消费是完全个人、独立并且最终，是孤独的活动……没错，在消费的过程中，消费者可能会聚集在一起，但即使这时，实际的消费活动还是保留着完全的单独、个体经历的体验。聚集在一起只是构成消费行为私人化的基础并且增加购物的愉悦。”[33] 第三，个体化进程正在改变个体个性化与个体共性化在个体社会化中的相对比重。在传统社会里，“社会化”基本上就等同于“共性化”，成为“社会人”主要意味着成为“和大家一样的人”，这也被认为是学校教育的主要任务：“任何民族都会有一定数量的观念、情感和实践：教育必须不加区别地把它们灌输给所有儿童，而不管他们属于何种社会范畴。恰恰是这种共同的教育，通常被看作是真正意义上的教育。”[34]在个体化社会中，“社会化≈共性化”正逐渐演变为“社会化≈个性化”(可称之为“个性的崛起”)。这种转变一方面是出于劳动分工本身的要求，另一方面也源于个体化社会中的个体社会化过程本身也需要通过个人选择才能实现：“个体自身成为生活世界中的社会性的再生产单位……变成了他们教育的和以市场为中介的生存以及相关的生活计划和组织的能动因素。”[35]通过差异化的个人选择，个人以个性化的方式塑造着自己的社会化人格。 总之，无论是对于个体个性化还是个体共性化，个体化进程都是一把不折不扣的双刃剑。从整体上看，尽管个体的个性与共性在“数量”上都得到了增长，但它们的“质量”却面临着巨大的威胁——“虚假的个性”不过是一种肤浅的孤芳自赏，而“孤立的共性”不仅不指向更高级的社会形式(比如马克思所说的“自由人的联合”)，相反却指向一种“相似而不相联”的社会停滞状态。当“虚假的个性”与“孤立的共性”结合在一起时，一种低社会性发展而又高度自恋的个人，也就是钱理群所说的“精致利己主义者”便应运而生。这些本质上毫无个性同时却又代谢发达、欲求不满的个体像极了社会有机体的“癌细胞”，不断侵蚀着各种健康的社会团结形式。 三、个体化社会中的教育使命：用社会化的方式培养个性 如前所述，个体化进程对个体社会化的影响是包含着积极与消极两方面的复杂机制。个体化社会既可以成为学校教育的“天堂”(培养出个性鲜明的社会人)，也可能成为“地狱”(四处泛滥的“虚假的个性”、“孤立的共性”)。学校教育正面临着一个重大的挑战——不是简单的“助推”或“反拉”——而是如何利用个体化进程中的积极因素以克服其消极因素。为此，学校的教育目的与教育手段都必须实现个体化社会中的深度转型。 1.从“因材施教”到“为材施教”：教育目的的个性化 “个性化教育”或“个性教育”并不是一个新的概念，或者毋宁说是一个历史悠久的概念。早在两千五百多年前，孔子就曾根据“求也退”、“由也兼人”的实际情况对不同的学生进行过差异化的行为指导(《论语·先进》)。当然，由于个体差异的社会性价值本质上取决于劳动分工的复杂程度，个性化教育上升为教育学的正式议题之一主要是进入工业社会以后的事情。比如，苏联教育家马卡连柯对个性化教育的理解就带有鲜明的工业色彩：“人毕竟是非常多种多样的材料，被我们所制成的‘产品’也将是形形色色的。个人的一般品质和个别品质，在我们的设计中能够形成错综复杂的形态。”[36] 然而，在第二现代性意义上的个体化进程发生之前，个体个性化与个体共性化之间的关系并没有发生逆转，前者在整个教育目的中的地位依旧是次要的。我国在1930年就出版过一本《个性教育》，该书开篇就说：“本书的主旨，虽在于探究个人的特异性——个性——并讨论个性在教育上的意义；然而绝不敢否认以陶冶各个人的通性为目的的一般教育学之存在和必要。更进一步讲，本书不过想在一般陶冶的大前提下，附加一个个性陶冶的小前提，以求达到正确的教育上的结论罢了。”[37]以受教育者的个性发展来补充其共性发展，此种“个性化教育”自然更侧重于教育手段上的“个性化”，并没有脱离“因材施教”(根据受教育者的差异性进行教育)的基本范畴，与孔子的教育实践相比也就没有质的差异。 随着个体化社会中的“个性崛起”，学校教育目的的个性化(以受教育者的共性发展来补充其个性发展)将是历史的、现实的必然。近年来，“个性化教育”的理念逐渐深入人心，各种“差异性教学模式”也在许多锐意改革的中小学如火如荼地开展起来。然而“个性化教育”要获得符合历史潮流的“当代形态”，就必须完成从“因材施教”到“为材施教”(为了把受教育者培养成高度差异化的个人而进行教育)的历史性蜕变。这一蜕变的必然性不是来自于任何抽象的理论推导，而是来自于社会的现实条件和需要。正如杜威所言，教育过程具有心理的和社会的两个方面：“儿童自己的本能和力量为一切教育提供了材料，并指出了起点”，[38]但是“在我们能够把这些本能和倾向转化为它们的社会对应物之前，我们不知道它们所指的是什么。”[39]儿童的个性差异在任何时代、任何社会中都是自然存在的，然而在劳动分工不是很发达的传统社会中，“为材施教”缺乏足够的现实土壤，按照这一原则培养出来的只能是(从社会角度看来)独异于人而又毫无用处的“畸才”。只有在劳动力市场高度发达的个体化社会中，儿童个性差异中的绝大部分才能在庞杂的社会系统中找到自己的“社会对应物”，才能为社会所认可和接受。可以说，正是这一社会大环境的进步使“为材施教”成为可能，推动着学校的教育目的朝着个性化的方向转变。 套用一个略嫌陈旧的比喻，工业社会中的教育目的可以说是培养大小各异而功能相似的“螺丝钉”。根据原材料的不同，“螺丝钉”的生产完全可以使用不同的工艺流程——也就是“因材施教”，但其终点依然是功能上大同小异的“共性人”。在个体化社会中，学校的教育目的要从“共性人”转向“个性人”，也就是要从培养“螺丝钉”转向培养“集成块”。 集成块是集成电路的实物形态。如果说螺丝钉可以看作是工业社会的“细胞”，那么集成块就是信息社会的“细胞”。集成块与螺丝钉不同：一方面，虽然看上去彼此相像，每个集成块的功能却很不一样——理论上任何一种功能的电路都可以有相应的集成块，所以集成块的种类是无限多的；另一方面，尽管在功能上“充满个性”，但为了与系统保持“兼容”，每个集成块都必须在硬件和软件上符合必要的既定规范，这些规范是集成块们“硕果仅存”的共性——一个功能强大却有着错误引脚的集成块无法被系统所识别，自然也就不能发挥出其应有的作用。 集成块的比喻可以很好地说明个体化社会中的教育目的：一方面，个性本身必须成为教育目的的主要内容，而不是仅仅作为个性化的教育手段而存在；另一方面，教育依然需要培养共性，但这只是一种“兼容性”意义上的培养——是为了更好地实现个性的价值，正如引脚的存在是为了更好地实现集成块的个性化功能一样。借用德国元教育学家布雷钦卡的说法，这是多元社会中“必要的最低统一性”。[40]只有获得了这一最低限度的共性，“个性人”才能够被社会所认可和接纳，才能成为一个健康的社会成员。 2.从“走向个人”到“回归集体”：教育手段的社会化 顺应个性崛起的历史潮流，把学校的教育目的转到以个性为主的轨道上来，这只是当代学校教育使命的一个方面。如前所述，个体化社会中的学校教育既有令人激动的前景，也存在着不可低估的隐忧。为了保证个体社会化的“质量”，学校教育所培养的个性和共性都必须充满社会性的意义——必须是有利于个体更好地扮演社会角色、承担社会责任，从而成为更好“社会我”的个性和共性，而非通过消费“个性化”商品所获得的“虚假的个性”抑或是缺乏社会联系的“孤立的共性”。要实现这一目标，个性化教育(从教育目的的意义上来说)就必须在“走向个人”的同时“回归集体”。 表面上看来，个性化教育似乎必然“走向个人”，它通常意味着差异性的教学模式和个性化的课程设置。然而，这种“个性化教育”的缺陷也是明显的：一方面，“走向个人”的个性化教育将不可避免地导致“教育奢侈化”——其终极理想是完全意义上的“个别化教育”，也就是为每个人“量身定做”一套只适合于这个人的、独一无二的培养方案，而这一理想不仅与班级授课制构成直接的冲突，同时也意味着包括教师精力在内的各种教育资源的巨大消耗；另一方面，完全“走向个人”的个性化教育对个体社会化的“质量”极为不利——从目的到手段全盘“个性化”必然导致个性的“神圣化”，使社会团结所必需的个性妥协与共性底线无从生长，而高度以个人为中心的教育环境也无疑是滋生极端利己主义的温床。 为了避免“走向个人”的个性化教育最终走上一条低社会性发展的“不归路”，就有必要在教育目的个性化的同时辅助以教育手段的社会化，这就指向了一种“回归集体”的个性化教育。在这种教育中，集体(或者说集体生活)被看作是促进个体个性发展的首要手段，个体个性化的过程要遵循“在集体中，通过集体和为了集体”这一集体教育的基本原则。 作为社会主义国家，以班集体建设为中心的集体教育原本就是我国学校教育的优良传统，然而从1980年代开始，我国学校就“存在着一种忽视通过集体进行教育的倾向”。[41]究其原因，恐怕是人们对过去那种整齐划一、扼杀个性的“集体教育”心有余悸。然而，如果因为计划经济时代的集体教育曾经扼杀过学生的个性，就认为集体教育(作为一种教育手段)必然扼杀个性似乎有臆断之嫌。正如《学会生存》中所言：“集体教育学的技术和个性化的教育过程丝毫也没有不一致的地方。因为事实上，一个方向正确、管理完善的集体是不会对个人施加抑制性的影响的。”[42]除此之外，根据之前的分析，在个体化进程启动之前，我国社会的劳动力市场委实就没有给个体差异性留下太多的价值空间。 如果抛开对于集体教育的历史偏见，把当前的教育诉求与集体教育的基本思路结合起来考虑，不难发现其对“走向个人”的个性化教育有着不可替代的制衡性价值。 首先，集体教育本身就是培养个性的重要途径，也是“教育奢侈化”的天然“解药”。苏联教育家马卡连柯早在20世纪三十年代就意识到了教育中个体个性的无限性与教育方法的有限性之间的矛盾，并将集体教育作为解决这一矛盾的“金钥匙”：“……最危险的事情就是畏惧这种复杂性和多样性。这种畏惧可能表现为两种形式：第一种形式是力图对一切的人都一视同仁，把人硬套进一个标准的模型里，培养一系列同类型的人。畏惧的第二种形式是消极地跟每一个人跑，毫无希望地企图用零零碎碎单独对付每一个人的方法来对付千千万万的学生群众。这是一种偏信‘个别’处理法的病症。”[43]“只有创造一种方法，它既是一般的和统一的，同时又能使个人有发展自己的才能，保持自己的个性，按照自己的意愿前进的可能……我们着手解决这个任务的时候，已经不可能只是为个别的‘儿童’而奔忙了。在我们的面前立刻出现一个集体，这个集体就是我们教育的对象。因此，个人的培养就获得了新的解决条件。”[44] 集体教育的精髓可以概括为马卡连柯著名的“个人与集体同时作用”原则：“每当我们给个人一种影响的时候，这影响必定同时应当是给集体的一种影响。相反地，每当我们涉及集体的时候，同时也应当成为对于组成集体的每一个个人的教育。”[45]作为教育手段的集体是“活”的，因此尽管教育者每次都采用同一种方法——通过集体——进行教育，集体对其成员的次生影响却会因人而异，加上集体成员之间所存在的错综复杂的相互关系，集体对个体的实际影响将会有无数种可能。正是在这丰富的多样性之中，每个人的个性发展都有机会得到充分的滋养。 其次，集体教育是保证个体社会化“质量”的主要手段。学生在学校中的社会化程度主要取决于其参与学校集体生活的程度，这是社会学、教育学和心理学上的共识。比如，涂尔干就认为在培养儿童的社会依恋方面，学校作为介于家庭和社会之间“最合乎需要的中介”应该充分发挥集体生活的作用——“要学会热爱集体生活，我们就得过集体生活，不仅在我们的内心和想象中过集体生活，而且在现实中过集体生活。”[46]杜威也认为：“社会认知和社会兴趣需要一种真正的社会环境才能得到发展，在这种环境里，人们在建立共同经验的过程中付出与收获……这样，我们的学校就不再是一个远离生活的用来上课的地方，而是一个小型的社会群体，在这个群体当中，学习和成长不过是当下的共同生活经验的副产品。”[47]美国心理学家哈里斯的群体社会化理论则为这一观点提供了心理学上的佐证：她发现“同辈影响”在青少年社会化过程中所起到的作用远远大于父母与子女之间的“代际影响”，[48]而同辈影响正是集体教育的核心机制。 实际上，自个体化进程在全球范围内启动，以来，作为对其副作用的一种制衡力量，“回归集体”(西方话语体系中的“回归共同体”)的呼声就从未间断。在政治学上，这种制衡表现为社群主义对自由主义的批判；在伦理学上则表现为以麦金泰尔、查理斯·泰勒为代表的“美德伦理学”的复兴；在教育学上，要素主义对于进步主义的超越就可以看成是这种制衡力量的体现，近年来不绝于耳的关于构建“学习共同体”(learning community)的倡议同样如此。[49]我们在此时重提集体教育，无非是想要为这种力量探索一条最适合我国国情的现实路径。“回归集体”并不意味着全盘“复辟”计划经济时代的教育模式，而是主张充分汲取传统集体教育理论中的合理因素，使之成为我国学校应对个体化挑战的重要资源。当然，在个体化社会中，集体教育究竟需要实现怎样的自我转型才能更好地服务于新时期个性化的教育目的依然有待进一步的探索。 毋庸置疑，个体化社会对学校教育所提出的挑战是前所未见的。然而，过于夸大个体化进程的负面影响以至陷入某种“教育末世论”却大可不必。正如贝克本人所言，这种“事情还没开始就担心大祸临头的习性”对于激发正确的思考毫无裨益。[50]在“虚假的个性”、“孤立的共性”以及极端利己主义和道德相对主义“群魔乱舞”的世相面前，学校教育也许任重道远，但却远非无能为力。如果我们可以利用个体化进程自身的“正能量”来消解其“负能量”，如果我们可以把个性化的教育目的和社会化的教育手段结合起来，学校教育在个体化社会中的未来将会是一幅欣欣向荣而又激动人心的景象。 本文系2011年教育部人文社科规划基金项目“文化碰撞与文化交融视野下中国德育范型建构研究”(11YJA880109)的部分成果。 ①在这样的一个社会中，除了个体化进程之外，必然还有许多其他进程的存在，正如“进程”这个计算机术语在操作系统内所扮演的角色一样。比如，在我国社会中与个体化进程同时发生并产生相互作用的还有下文提到的城镇化进程、消费化进程等等。 ②“个性”一词有两种用法，即哲学上作为共性对立面的“个性”(也即个体差异性)以及在心理学上作为“个人稳定的心理特征”的“个性”，也即“人格”。个体稳定的心理特征同样可以区分出相似性与差异性的成分，也就是“人格的共性”与“人格的个性”。本文所说的“个性”是指“人格的个性”，也即个体稳定的心理特征中的差异性成分。只有在这一前提下，才能将“个体个性化”与“个体共性化”并举。