论教育机会平等，本文主要内容关键词为：平等论文,机会论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G40-01文献标识码：A文章编号：1009-413X(2007)04-0008-09
作为一种重要的价值取向，教育机会平等的理念与准则对于现代社会有着十分深远的影响。它以个体人为基本出发点，主张确立一种自致性的努力方向以开发每个人的潜能，并为社会成员提供一种平等竞争的公正环境，而力图消除先赋性等影响个人发展的不正常因素。教育机会平等的理念与准则为社会成员提供了广阔的选择余地和有效的发展空间，提供了更高的发展期望，同时还提供了发展的基本规则，从而激发了现代社会教育发展的活力，提升了教育进步的质量。鉴于教育平等理念和准则具有重大的现实意义和重要的学理价值，我们更应对教育机会平等问题予以足够的关注。
一、教育机会平等的内涵
机会，是指社会成员生存和发展的可能性空间或余地。对于每一个社会成员而言，机会是一种资源。所谓机会平等，是指社会成员在解决如何拥有作为一种资源的机会问题时应遵循这样的原则，即：平等的应当予以平等的对待，不平等的应当予以不平等的对待。或如米尔恩所说：“(a)某种待遇在一种特定的场合是恰当的，那么在与这种待遇相关的特定方面是相等的所有情况，必须受到平等的对待；(b)在与这种待遇相关的特定方面是不相等的所有情况，必须受到不平等的对待；(c)待遇的相对不平等必须与情况的相对不同成比例。”[1] (P59)一般而论，所谓教育机会平等，是指每个人都能做他力所能及的事；彰显他的天赋和能力；因其学习、创造和能力而得到回报。这意味着每个人的起跑线都一样，有相同的成功机会，结果的任何差异都是由能力、天赋、创造性、勤奋，或许还有运气造成的。在现代社会，教育机会平等是教育公正的一项重要理念和准则。
大致说来，教育机会平等具有这样一些具体的涵义：
(一)教育机会起点的平等
就人的教育机会起点而言，有整个人生或人生的某一阶段的教育机会起点之分。每个人一出生，就在其天赋、社会给定的教育条件和所处地理环境等方面区别于他人。就天赋而言，有种族、智力、体力、性别等多方面的差异；就社会给定的教育条件而言，有父母的地位及受教育水平、家庭的经济条件、社会关系等方面的差异；就所处的环境而言，有出生于城市或乡村、内陆或沿海、经济发达或不发达、教育水平高或低地区的差异。因此，在人生道路的教育机会起点上，人与人之间本已存在着不平等，要求“人之初”的教育机会平等是做不到的，企望“人人生而平等”是不现实的。但是，每个人都有不受任何歧视地开始其学习生涯的机会，至少是在政府所办的教育中开始其学习生涯的机会，不管受教育者的人种和社会出生情况，都应该以平等的方式来对待每一个人，以及通过各种措施，使每个人取得学业成就的机会更加平等。在这个意义上，教育机会起点的平等又是存在的。教育机会起点的平等是说：凡是具有同样潜能的社会成员应当拥有同样的起点，以便争取同样的发展前景。“假定有一种自然禀赋的分配，那些处在才干和能力的同一水平上、有着使用它们的同样愿望的人，应当有同样的成功前景，不管他们在社会体系中的最初地位是什么，亦即不管他们生来是属于什么样的收入阶层。在社会的所有部分，对每个具有相似动机和禀赋的人来说，都应当有大致平等的教育和成就前景。那些具有同样能力和志向的人的期望，不应当受到他们的社会出身的影响。”[2] (P73)
(二)教育机会实现过程本身的平等
教育机会起点的平等固然很重要，但如果仅仅限于此，则是远远不够的。教育机会的实现过程对于最终能否实现教育机会平等的原则也有着重要的意义。教育机会的实现过程必须排除一切非正常因素的干扰，遵循“任才能驰骋”的原则。这至少需要做到：“一是阻碍某些人发展的任何人为障碍，都应当被清除；二是个人所拥有的任何特权，都应当被取消；三是国家为改进人们之状况而采取的措施，应当同等地适用于所有的人。”[3] (P111)只有起点和过程均是公平正义的，才有可能保证结果也是公平正义的。
(三)承认并尊重社会成员在发展潜力方面的“自然”差异，以及由此所带来的教育机会拥有方面的某些“不平等”
“人性”的变化性是无边无际的，这种个人能力和潜能在广泛范围的不同，是有关人类的最显著事实之一。而进化的结果，亦使人类成为所有万物中最具差异性者。威廉斯曾说：“人性有着无限的多样性——个人的能力及潜力存在着广泛的差异——乃是人类最具独特性的事实之一。人种的进化，很可能使他成了所有造物中最具多样性的一种……‘以变异性或多样性(variability)为基石的生物学，赋予了每一个个人以一系列独特的属性，正是这些特性使个人拥有了他以其他方式不可能获得的一种独特的品格或尊严。就潜力而言，每一个新生婴儿都是一未知量，因为在他的身上存在着无数我们并不知道的具有相互关系的基因和基因组合，而正是这些基因和基因组合促成了他的构造及品行。作为先天及后天的综合结果，每个新生婴儿都有可能成为迄今为止最伟大的人物之一。不论这个婴儿是男是女，他或她都具有成为一个特立独行的个人的素质……。如果忽视人与人之间差异的重要性，那么自由的重要性就会丧失，个人价值的理念也就更不重要了。”[3] (P103-104)人们在自然禀赋方面存在着许多先天性的差异，这具体表现在智力、体能、健康以及性格诸方面的不同。这些“自然”差异对于人们的发展潜力以及把握不同层次教育机会的能力有着一定的影响。虽然从总体上说这种影响远不如后天的社会现实环境对于社会成员发展潜力的影响大，但毕竟也是一种无法避免的影响，而且这种影响是正常的和合理的。因此，对于由这些正常和合理的“自然”差异所造成的社会成员之间不同的发展潜力以及所拥有的有所差别的教育机会，理应予以承认和尊重。正如《学会生存》一书所说：“给每一个人平等的机会，并不是指名义上的平等，即对每一个人一视同仁，如目前许多人所认为的那样。机会平等是要肯定每一个人都能受到适当的教育，而且这种教育的进度和方法是适合个人的特点的。”[4] (P105)
只不过，人的潜力、能力是在利用教育机会的尝试中发展起来的。《学会生存》一书曾指出：“近几年来我们在大脑的研究和生物化学科学方面所取得的突破已经……显示了一个惊人的事实：人的大脑中还有很大一部分潜力未曾加以利用，而且根据某些权威多少带点武断的估计，这种未曾利用的大脑潜力竟高达90％。”[4] (P140)也就是说，在开发潜力、发展能力以增加人们的教育机会方面，教育有事可做。如果仅仅强调人们拥有的差别教育机会源于自然禀赋，而忽视教育在创造教育机会方面的作用，无疑是错误的。“不良的教育，更糟的是根本缺乏教育，即使对那些生活在舒适条件下的儿童，同样会给大脑的发展带来灾难性的后果。人们已经证实：‘教育的缺陷’对大脑皮层和人的成长都有不利的影响。这就会构成真正社会性的犯罪，……人脑是由于人的疏忽和缺少注意而受到损害的。”[4] (P142)马丁·穆哈指出：“智力并不遗传，不过某些神经结构的确具有遗传性，但它们对智力发展的影响只有15％至20％，其余是父母激励教育和子女生长环境影响的结果。因此一个没有天赋的农民的儿子，其前途并非生来注定。他的努力和坚持将决定他最终的生活。除非患有严重的脑部疾病，任何人在智力上都不会受遗传的限制。”[5]
二、教育机会平等的理论依据和现实依据
我们所谈论的教育机会平等是现代意义上教育公正范围内的事情。只有现代社会，才能为教育机会平等提供坚实的理论依据和现实依据。
现代社会为教育机会平等提供了贴切的理念依据。这主要表现在：其一、教育平等的理念。教育平等的理念确认了人的“可教性”、学习能力和种属尊重。教育之所以能够存在和发展，能够保持其自身的尊严，这无论如何是离不开作为个体的人的“可教性”、学习能力以及尊严。马克思指出：“任何人类历史的第一个前提无疑是有生命的个人的存在。”[6] (P24)正是由于这无数的个体人才促进了教育的发展，并为教育的存在提供了依据。离开了个体人，教育就无从谈起。从教育存在和发展的意义上讲，每个个体人的努力、能力是不可或缺的，是平等的。教育的发展也正是由于得益于每个个体人的努力和能力，才进而使教育具有了自身特有的种属尊严，于是个体人也因之具有了相应的人的尊严。此处所说的人的尊严，与他的智力、技艺、才能、等级、财产、信仰无关。因此，作为人，我们都是平等的。艾德勒曾说：“我们作为个人是平等的，在人性上也是平等的。一个人，在人性和个性上都不可能超过他人或低于他人。我们认为，人，(而不是物)所具有的尊严是没有程度差别的。世间人人平等，是指他们作为人在尊严上的平等。”[7] (P200)杜威也说：“在社会道德事务上，平等并不意味着数学上的相等。它意味着不能用大些、小些、优些、劣些这些概念来考虑。它意味着不论能力、力量、地位、财富在数量上的差距多大，但与其他一些——个人存在的这一事实、某些不可替换方面的观察——相比，是微不足道的。总之，它意味着这样一个世界，其中存在必须按其本身价值来考虑，而不是作为某种可与其他东西相等或转换的事物来考虑。可以这样说，它含有一种抽象的没有共同量度的数学，在这种数学中各为自己辩护并各为自己而要求得到考虑。”[8] (P256)显然，教育平等理念精神的宗旨在于维护个体人的基本尊严，它对于教育机会平等原则的影响在于：为个体人的基本发展提供最基本的教育机会保证。其二，自由的理念。这一理念确认了个体人的自主性和选择性。科恩曾说：“自主有两个尺度：第一个尺度描述个体的客观情况、生活环境，是指相对于外部强迫、外部控制的独立、自由、自觉和自主支配生活的权利和可能。第二个尺度是对主观现实而言，是指能够合理地运用自己的选择权利，有明确的目标，坚韧不拔和有进取心。自主的人能够认识并善于确定自己的目标，不仅能够成功地控制自己的环境，而且能够控制自己的冲动。”[9] (P407)自主的人是客观环境的支配者和控制者，是自己活动的主人，能以自己的意识、思维支配自己的行动，而不是盲目受客观环境的支配，也不是盲目顺从他人的意志。自主性的人能够自我立法、自我控制，具有自律性。“没人能完全把他的权能，也就是，他的权利，交付给另一个人，以至失其所以为人；也不能有一种权力其大足以使每个可能的愿望都能实现”。“我们必须承认，每人保留他的权利的一部分，由其自己决定，不由别人决定”[10] (P227)。个体人个性的价值就在于进行选择，个性可以被理解为个人在宏观社会的制约下按照自己的差异性与独立性所进行的选择。选择的结果就是生活向前进了一步，从某种意义上说，这是一种自由或创造的行为，是个性的充分展示和弘扬。“选择是一个成长的过程，是对由生活提供的材料进行选择和积累的发展着的智能组织力，这个过程无疑在儿童和青年的意识里是最富有活力的”[11] (P42)。选择一方面是主体性的反映，“人的心是不可能完全由别一个人处置安排的，因为没有人会愿意或被迫把他的天赋的自由思考判断之权转让与人的。……此天赋之权，即使由于自愿，也是不能割弃的”[10] (P270)。这一理念还强调尊重个体人本身所具有的合理差异。由于种种先天性的因素，个体人在诸如禀赋、能力等自然条件方面以及社会生活环境、机遇等社会条件方面不可避免地存在着种种差异，因而个体人各自的发展机会和发展潜力很不相同。“人类所有成员的种种平等，是伴有各种各样的个人不平等的。这其中有的是先天的，也有的是后天的，还有个人如何运用其天赋和后天所得才能的问题”[7] (P208)。这也就导致个体人在以后各自发展的结果，如学习成绩、分数等方面的种种差别。“人与人之间的差异是实际存在的。这种差异，我们自己不论采取什么态度都不能加以改变。当个人在茫茫人海中行动想达到某种实际目标时，我们就遇到这些差异以强有力的方式或者起帮助作用，或者起阻碍作用。它们必须分别对待，有时它们可能是严重的障碍，有的可能还是不可逾越的。在一个人的世界，人与人之间的差异是大有关系的。”[8] (P258)在合理的范围之内，自由理念是认同这些差异的。自由的理念对于教育机会平等原则的要求是：应当为有所差异的个体人的发展提供合理的、有所差别的教育机会空间。
现代社会更为教育机会平等提供了坚实的现实依据。可以这样说，教育现代化的实际进程直接促成了教育机会平等原则的形成。简言之，伴随着工业化、现代市场经济、世俗化、民主化、社会分化和社会整合进程的推进，人们的行为取向越来越趋向于非情感性、个人取向、自致性、专一性和普遍性。在这样的现实基础之上，教育机会平等的原则必然会生成。
在教育机会平等的理解方面，我们应当同平均主义的绝对均等以及自由主义的机会放任划清界限。
现代意义上的教育机会平等原则不同于平均主义的教育机会绝对均等之观念。其一，前者强调个体人之间的差异，注重个人潜能的开发；后者则强调每个社会成员之间的相似性，注重社会成员之间的绝对平等。现代意义上的教育机会平等原则在肯定了个体人之间的平等并为每个社会成员提供基本的发展机会的前提下，看到了每个个体人所具有的发展潜力的不同，因而又为每个个体人在教育机会方面留出了不同的发展空间。正如《学会生存》一书指出：“教育上的平等，要求一种个人化的教育学，要求对个人的潜在才能进行详细的调查研究。机会平等并不等于把大家拉平。机会平等不是不惜任何代价否认个人的基本自由，攻击一个人的完整性或者滥用专家统治的、官僚主义的权力。”[4] (P105)而平均主义的教育机会绝对均等观念则过于强调每个个体人的平等权利，忽视了个体人之间存在的差异以及个体人所拥有的自由的权利，从而主张按照数量上的平均份额将教育机会分摊给每个个体。托克维尔曾说：“实际上，有一种要求平等的豪言而合法的激情，在鼓舞人们同意大家都强大和受到尊敬。这种激情希望小人物能与大人物平起平坐，但人心也有一种对于平等的变态爱好：让弱者想法把强者拉下到他们的水平，使人们宁愿在束缚中平等，而不愿在自由中不平等。”[12] (P60)平均主义者主张，一切教育权利完全平等，一切教育机会绝对均等。彼彻姆曾说：“极端平等论所主张的原理正是在社会正义方面，而不是在其他道德范畴方面，人与人之间的差别是毫无意义的。按照它的观点，对社会负担和社会利益的分配必须达到绝对平等的程度才称得上是正义的，而且，违背了绝对平等的分配只能认为是不正义的，不应当考虑社会成员在有关方面可能有所区别。……大多数平等论者关于正义的见解是有严格限定的，较之极端平等论的正义见解要审慎得多……但是，他们仍然认为，对满足人类基本需要的那些利益进行平等的分配是必要的。”[13] (P359)平均主义者所言的教育机会平等，实际上是以“教育机会不平等”来界定的。依据某些特征，如社会阶层、种族、性别、民族、语言背景等划分的不同群体在统计上的差异，被他们广泛用来作为衡量教育机会上的不平等的指标。通常这种群体的差异性被解释为教育机会不平等存在的表现。而教育机会平等，则被绝对化地定义为这些差异的消除，指群体之间的统计上的一致性。而“群体之间的统计上的一致性”，强调的无非是数量上的一致性。可见，平均主义的教育机会绝对均等观念的错误在于：“他们的目标在于实现一种机械式的平等，而这种平等无疑会剥夺那些只能由某些人享有而不能提供给所有的人的利益……此种平均主义的立场在R.H.托尼所著《论平等》一书中得到了最为明确的论述……托尼明确指出，‘在对聪明才智者提供教育的方面慷慨大方地花费，而在对反应迟钝者进行教育的领域则投资吝啬’，这显然是不公平的。我们必须指出的是，在某种程度上讲，确保机会平等与使机会同能力相适应这两种相互冲突的欲求，已被那些平均主义者搞得混淆不清了。”[14] (P169—170)个人间的平等并不像许多精制的轴承那样，除数目不等外，在各方面都彼此相同。每个轴承的性质都相同，没有任何程度上的差别。轴承是没有个性的。人与轴承不同，他们是有不同个性的，而这些个性的不同又使他们彼此间虽属性相同但多少又有些不同。密塞斯强烈反对当代追求一般性平等的热切倾向，“从平等观点而来的历史解释，乃是我们这个时代的官方哲学。平等主义是一项严重的错误，因为它反对‘真正的人性’。事实上，所有人类的权利不足以使人真正平等，人类不论现在或未来都仍将是不平等的。”[15] (P59)亨利也强烈反对追求一般性平等的倾向，“信奉公平原则不一定要把平等主义推向极端。机会不需要完全均等；只要存在机会就行了。……关键不在于每个人取得最大成就，而在于确保才华出众、有所作为的人取得最大成就。社会往往错误地反其道而行之，重视成功者不足，而扶持平庸之辈却有余。这种平等主义作风从政治上讲有助于管理社会，但却牺牲了效率。应当改变这种作风。”[16] (P19)教育民主不等于牺牲教育标准，教育平等不等于否认个体差异。一个牺牲教育标准、否认个体差异的社会不可能是一个充满活力的社会。在马克思主义经典作家看来，平均主义的教育机会平等主张，抹杀了个人之间的区别，无助于激发个人进取精神，它一方面是慈善家的哲学，另一方面又是懒汉的哲学，同社会主义格格不入。“简单说来，社会主义者说平等，一向是指社会的平等，社会地位的平等，绝不是指每个人的体力和智力的平等”；“至于规定人在力气和能力(肉体的和精神的)上平等，社会主义者连想也没有想过。”[17] (P304)其二，与前一点相联的是，教育机会平等原则主张个人对于教育机会具有选择的空间，而教育机会绝对均等观念则主张对于每个社会成员予以教育机会的统一配给。前者既然看重社会成员作为个体人存在的合理性，就势必会进一步肯定个人对教育机会进行选择的合理性。“对青年来说，民主化已经变成了一致性和呆板性的同义语了，然而如果教育要有进步，那末根据国家的社会—专业的分类提供广阔的选择范围，改变入学的条件，公平的分配机会就应成为这种教育进步的最起码的目的。”[4] (P101)而后者既然只是看重社会成员之间的相似性，因而只能是从教育发展的整体出发，试图对每一个社会成员进行统一的教育机会安排。哈耶克曾说：“就公费教育而言，主张平等地对待一切人的论点是很有说服力的。然而，当人们把这种观点与那种反对给予较为幸运的人以任何特别的利益这一论点结合在一起时，它的含义便发生了变化；在这种情况下，它实际上意味着：必须给予所有的儿童以任一儿童所能获致的东西，而且任何儿童都不应当拥有不能提供给所有儿童的东西。如果我们进一步就这一观点进行推论，那么它就意味着对任一儿童教育所支付的费用不得超过对每个儿童教育所支付的费用。”[14] (P170)可见，平均主义者不仅把条件平等视为至高无上，而且还付诸于实践，“即使是借助机会均等去实现条件平等会在许多方面侵犯个人自由，尤其是干事业的自由，他们也要执行。在他们看来，假如只存在机会均等，而且不限制个人利用机会均等的自由，那么，机会均等就必然会导致条件的不平等……他们想最大限度地扩大平等，即使那样做要多方侵犯个人的自由，他们也认为那是微不足道的。”[7] (P168)其三，教育机会平等原则主张非基本教育权利之机会的分配应遵循比例平等，而教育机会绝对均等观念则主张一切教育权利之机会的分配都应完全平等。霍布豪斯说：“从人们的差别出发，把平等作为一种调节，即以各人在某方面之差别为依据而给予相应的差别待遇。这种平等，便不是绝对数量的平等，而是比例平等。”[18] (P97)也就是说，非基本教育权利之机会比例平等，实际上是一种教育权利之机会的不平等，但这种教育权利之机会不平等的比例，与每个人的“某方面之差别”的不平等的比例是完全平等的。其四，前者具有现实可行性，而后者不具备现实可行性。教育机会平等原则既然是适应现代社会教育的现实情况而形成的，因此，在现代社会中，教育机会平等原则具有现实可行性。相反，教育机会绝对均等的观念则是同现代社会教育的实际状况格格不入的，“主张所有人在或应在一切方面平等，就像主张一切皆不变或不应变一样地错误和愚蠢。”[8] (P257)所以，如若在现代社会实施教育机会绝对均等的观念，那肯定是行不通的。“一些人为了实现正义，竟然强硬地主张，所有的人都应当以同样的机会为出发点；然而我们需要指出的是，不论这些人的动机多么值得称道，他们的主张却是一种根本不可能实现的理想。再者，任何妄称已经实现了这个理想或已经接近这个理想的说法，都只能使那些较不成功者的状况变得更糟。尽管人们完全有理由根除现行制度可能对某些人的发展所设置的各种具体障碍，但是欲使所有的人都始于同样的机会，却既不可能也不可欲。虽说我们希望每个人都拥有尽可能大的机会，但是，如果我们的目标是使每个人的机会都不能大于最不幸者的机会，那么我们肯定会扼杀大多数人的机会。那种认为所有生活于一个国家的同时代人都应当从同一地位出发的观点，实无异于那种主张应当确使生活于不同时代或不同国家的人获享这类平等的观点；毋庸置疑，这两种观点都与日益发展中的文明不相符合。”[14] (P170—172)正是从这个意义上讲，“极端自由主义是有可能的，但极端平均主义却是行不通的。超过正义所允许的更大自由，在社会上可能会有，但超过正义所要求的更大的平等却不能维持”[7] (P209)。平均主义教育机会绝对均等的主张虽然唤醒和怂恿了永远无法完全满足的要求平等的激情，但是，“这种完全的平等，总是在人们以为得到它的瞬间，便从他们的手中溜走和消逝了。用帕斯卡尔的话来说，就是永远消逝了”[12] (P224)。
现代意义上的教育机会平等原则亦不同于自由主义的主张与观念。其一，基于对自由理念的极度推崇，自由主义者认为：“一切人有权得到的惟一环境平等是机会均等。其理由是：这种平等趋于最大限度地扩大个人的行动自由，尤其是在经济领域内冒险精神的自由。”[7] (P206)在他们看来，不仅认为自由至高无上，而且还牺牲平等去追求更大限度的自由。他们不仅要求无限制的自由，而且还随时都想得到无限制的自由，哪怕那样做会造成无法挽回的不平等状态，致使社会上某些人，其实往往是大多数人，严重地失去自由，他们也在所不惜。“他们所追求的只是机会均等，因为机会均等鼓励和方便某些人干事业的自由。这些人有天赋，有才能，能充分利用机会的自由去打垮自己生活中的竞争者。这真是谁落后谁倒霉！即使出现了极大的不平等，也不会使他们罢手。因为在他们看来，要达到平等，只能失去个人自由，而个人自由对他们来讲，又比平等更可贵”[7] (P168)。可见，自由主义者的错误在于：“看不到这种为了正义而对自由的削减是对自由的适当限制。他们的错误在于他们所要求的自由超过了正义的允许。”[7] (P206)其二，自由主义的基本前提，乃是基于个人发展潜力生而不平等的认定。自由主义者哈耶克认为，现代致力于追求平等的人，常常否认他们的主张是建立在“所有的人事实上平等之认定”的基础之上，而实则这仍是多数追求平等的人所抱持的理论基础。这个基本认定，并不合乎事实真相。他认为，不能忽视人类生来即非常不同的事实，唯其如此，所以相似环境成长之人，亦会显现出重大的差异性。“为所有人增加机会，有可能会只有利于那些能够较好地利用这些机会的人，而且常常会在努力的初期增加不平等现象。如果对‘机会均等’的要求导致了人们努力根除上述‘不公之利’，那么其结果就可能是对社会造成危害，而别无其他。毋庸讳言，人与人之间的所有差异——不管它们是天赋能力方面的差异，还是机会方面的不同——都创造了这种不公之利。然而，由于任何个人的主要贡献都在于最充分地利用他所遭遇的偶然因素，所以在很大程度上讲，成功一定是一个机遇的问题。”[14] (P175)因此，就作为一个事实陈述而言，“人生而平等”绝非真实。不过，我们可以把这个一向奉为神圣的谚语用在法律制度与道德的领域：在法律制度和道德领域，所有的人应该受到平等待遇。在哈耶克看来，要了解平等理想的真谛，必须从事实平等的信念中解放出来，而坚持法律制度之前和道德律之前的平等。这样做，无疑有助于自由之维护而不会破坏自由之平等。所谓法律制度之前的平等，乃是指没有人的渴望与企图心会被任何法律制度的障碍所阻，每一个人可以凭他个人的能力为任何社会地位自由竞争。因此，法律制度之前的平等维护个人的独特性，并保障个人发展的机会。诺齐克认为，不平等起源是人们不同的天赋、不同的习得技能、不同的能力和不同的资源导致的状态。在他看来，公正的社会无需刻意追求平等，无需建立中央政府机构对人们的劳动所得进行再分配，而应让人们享有完全的支配自己劳动所得的权利。他指出，当政府的职权超出守夜人(即政府的职权应该被限制在只作防止暴力、偷窃、欺诈等守夜人的工作)的范围而进入负责或监理分配的公正时，它一定会侵犯到个人所拥有的自然人权[19] (P35)。
具体就教育机会平等而言，自由主义的错误在于：其一，作为一种资源的教育机会是有限的，不可能满足无数个“自由人”的需要。其二，个体人之间的界限具有相对确定性，一个人的自由不应妨碍其他人的自由，过此限度则应被制止。“一个人自由地追求自己的目标常常会影响他人的同样追求，所以，自由永远必须明确自己与他人自由的界限。没有这样的约束，自由权就成了放纵权；没有对自由的恰当约束，社会将堕入无政府状态”[20] (P144)。其三，教育机会平等只是公正的内容之一。自由主义者则将之视为教育公正内容的全部，这显然是以偏概全。哈耶克认为：“那种力图根除偶然因素的影响的欲求——此乃要求‘社会正义’的根本理由之所在——在教育领域中，一如在其他领域，只有通过根除所有那些不受计划控制的机会方能实现。然而，文明的发展，在很大程度上却依赖于下述两项条件：一是个人能够最充分地利用他们所遭遇的一切偶发因素；二是个人能够最充分地利用一种知识在新的环境中所能赋予他们的那些基本上不可预测的有利条件。”[14] (P171)可见，哈耶克所说的教育机会平等无非是在奖励那些幸运者，他们碰巧拥有了那样一些能力，才可能接受高一级的教育；它是在惩罚那些不幸运的人，他们的基因使得他们很难取得类似的成功。教育机会的平等仅“意味着一种使较不利者在个人对实力和社会地位的追求中落伍的平等机会”[2] (P107)。其四，教育机会平等的要求既未必是要求教育机会完全相同，而就其为一种正义问题而言，乃是一种价值判断，因此，教育机会平等并非建立在“事实上的平等”这样的事实判断之上。但是，自由主义者往往是以否定人类事实上的平等，来否定平等的要求。密塞斯认为：“平等的理想由自然法的要求中产生，它借着宗教的、心理的与哲学的论辩去寻求合理化，然而所有这些论辩都已被证明站不住脚。事实上，人天生的禀赋不同，因此要求所有的人被平等地对待不能建立在所有的人是平等的基础上。自然法的贫乏，在它处理平等原则上可谓暴露无遗。”[21] (P77)密塞斯的这种论辩方式，亦是哈耶克所采取的。质言之，他们认为人类在事实上既不是平等的，如何强求人类平等、教育机会平等？此种论辩方式，一方面忽视了平等与同一之区别，即，平等并非要求每一个人完全一样，另一方面，平等既是一种价值判断，属于应然层次，即，认为人应该平等，则我们并不能以人事实上不平等来否定人应该平等的价值诉求。
需要说明的是，教育机会平等原则是现代意义上的教育公正内容体系的一个有机组成部分。教育公正体系是由如下四个部分组成的有机整体，即：基本教育权利的保证原则、教育机会平等原则、按照能力或分数进行分配的原则、教育机会的补偿原则。在教育公正的体系中，教育机会平等的原则具有承前启后的意义。教育机会的具体状况直接影响个体人未来的发展状况，教育机会的不同将导致未来发展可能结果的不同，因而从个体人发展的意义上讲，教育机会的状况是一种事前就对发展状况有所“预构”的原则。不应低估教育机会问题对于整个教育公正体系的重要意义，它是在为每个个体的具体发展提供一种统一的规则。布坎南指出：“促使经济——政治比赛公正进行的努力在事先比事后要重要得多。”[22] (P141)如果没有教育机会这个事前就“预构”好了的原则的话，那么，事后的分配原则和补偿原则就很有可能由于缺乏“历史”的依据而陷入来历不明的窘境。另外还有必要注意的是，正如我们不应把教育公正的全部内容等同于公正分配一样，同样也不应把教育机会平等视为教育公正的全部内容。教育机会平等原则只有同公正的其他内容结合在一起，才会对现实社会有效地发挥其作用。否则，便会陷入偏颇的境地。
三、政府在创造教育机会平等中的责任
在谈论教育机会平等时，还势必会涉及到一个问题，即社会(主要是通过政府)应当围绕着教育机会平等事宜做些什么？
基于造就一个公正和充满活力(高效率)的社会的目标，并立足于对全社会成员负责的角度，社会在教育机会平等问题上的责任应是：其一，维护教育机会平等的理念与准则。其二，保证公正体系中各项内容的实施。教育机会平等的理念与准则只是公正体系中的一项内容，其有效性如何在很大程度上有赖于公正内容中其他相关内容如按“分数”、“能力”分配以及分配之后的补偿诸项原则的实施状况，因而必须保持公正体系各项具体内容之间的协调。其三，直接创造一些有助于教育机会平等实施所需的“平等”条件。
社会在教育机会平等问题上的前两项责任是不言而喻的。这里需要强调的是，社会直接创造一些有助于教育机会平等实施所需的“平等”条件是十分重要的。
社会，主要通过政府提供的教育机会，与天赋、家庭等提供的教育机会是根本不同的。天赋、家庭等所提供的教育机会，皆属私人权利，是教育机会享有者的个人权利。政府提供的教育机会，则属于公共权利，是全社会人人均应享有的“人权和幸福”。根据基本权利、人权应该完全平等的原则，政府所提供的竞争非基本权利的教育机会，也就应该为人人完全平等地享有：平等享有社会所提供的发展自己潜能的受教育机会、社会所提供的取得高“考分”的机会以及社会所提供的竞争接受较高层次教育等非基本权利的机会。
地理环境的差异是不可改变的；家庭的遗传素质差异是无法改变的；地域性文化基础和发展水平的差异是短期内难以改变的；运气的惠顾是无法预料的。一个人一出生就比另一个人有着更加丰富的物质条件和文化资源乃至社会资本，这也是一个客观的事实。社会分层将在相当长的历史存在。然而，承认差异、承认不平衡、承认分层并不是默认其存在的理由，也不是对此表示无可奈何的借口，相反，它应该是我们要努力改变的现状。人无法选择出生，无法选择父母，无法选择自己的出生之地，但只要他拥有健全的大脑，只要他有学习的条件，只要他有受教育的机会，他就不会陷入命运决定论的泥潭，他就有可能摆脱分层给他带来的重负，他就有可能在自己求得流动和发展的同时，做出有利于公共社会的贡献。亚当·斯密曾说：“对一个普通人来说，即使在他过着贫困卑贱的生活时，他仍然有一种天生的大脑，因而也就有一种学习的能力，这种能力尚处于相对中庸的水平，它可以被激发和提高到现有水平所望尘莫及的程度。这些想法所包含的朴素真理是，消除人类差距的任何办法和对人类未来的任何保证，都不能在其他地方而只能在我们自身中找到。我们大家所需要的，是学会如何激发我们那处于睡眠状态的潜力，并且在今后有目的地、明智地利用这种潜力。”[23] (P5-6)所以，投资于教育就是投资于未来，关注教育公平就是关怀未来社会的正义。教育公平的核心是关注并致力于改变不平等，关注并致力于消除由于外在各种差异而带来的教育机会不平等，关注并致力于由于各种差异带来的歧视。政府作为社会资源和价值的整合者与管理者，乃是教育机会公平最大的责任主体和义务主体。
具体而言，在义务教育领域和非义务教育领域，政府在教育机会平等方面的作用、职责是不同的，主要表现在：
义务教育的性质决定了义务教育是针对所有的社会成员所实施的一种基础教育，是一个国家或社会及其所有成员能正常生存和发展的前提条件，因此它是公民的一项基本权利。义务教育领域的教育平等应从“同质的平等观”出发保证平等起点的教育机会平等(即入学权利、教育平等)和受教育过程中的机会平等；并且对每一个接受义务教育的儿童都应使其达到国家规定的最低教育标准，也就是要对儿童进行符合义务教育标准的“充分教育”。诚如哈耶克所言：“在当代社会，主张义务教育要达到一定的最低标准，有两个方面的理由，具有双重含义。一方面，人们普遍认为，如果我们的同胞与我们共享一定的基础知识和信念，那么我们大家都将面临较少的风险，同时也将从我们的同胞那里获得较多的益处。另一方面，需进一步考虑的一个重要问题是，在实行民主制度的国家中，如果有一部分人为文盲，那么民主就不可能有效地运行，除非这种民主制度在一极小的区域内推行。”[14] (P160)义务教育领域也应注意受教育者的差异性，但当面对“均等不相容性”问题时，则必须坚持平等机会对差别原则优先性，即坚持同质的平等观。所以，义务教育领域“教育公平”应表现为入学权利与机会平等、就学条件平等、充分教育、尊重差异性、平等相对于差异的优先性等方面，以确保每个公民享有优质教育的权利。例如，政府应在校际间、城乡间和区域间均衡配置教育资源，以促进教育公平。芬兰实行全国统一的教育资格标准和要求，统一学校教学设施和经费投入的标准，没有重点校和重点班之分，确保每个学生享有均等的优质教育。日本通过教师和校长轮换交流制度，达到教育人力资源均衡配置，实现校际均衡发展。
非义务教育比较义务教育而言，更强调教育的选拔功能。它要根据社会分工的现状和国家、社会对人才素质的要求对每个受教育者作出某种鉴别和选拔。因此鉴别和选拔的有效性是非义务教育领域的一个关键性问题。在这个教育领域教育平等并不是绝对意义上的平等，而应是使所有的人面对同样的评价标准和同样的被选拔的机会。诚如布坎南所说：“即使人们可能认为出发地位是绝不会平等的，但还是可以采取让所有人有参加比赛的同样机会。举一个例来说，佃农的孩子绝不可能与亿万富翁的孩子有平等的机会成为总统，但可以制定制度，使佃农的孩子不会公然被排除在这场比赛之外。要允许他也以同样规则参加比赛，至少他也有取胜的一点机会。”[22] (P137)所以，非义务教育领域的教育平等应保证平等利用教育机会平等(机会均衡与能力本位)和受教育过程中的机会平等；教育活动中应首先尊重差异性，同时教育活动又应在差异性的基础上追求每个受教育者获得均等的“学业成功的机会”，当面对“均等不相容性”问题时，则必须坚持差别原则对均等机会的优先性，即坚持差异的平等观。
由于现实和历史条件的限制，许多社会成员本来具有的潜能难以充分地开发出来，难以进入平等竞争的状态。因此，国家干预和国家责任是实现教育公平的根本保证，政府有责任“平等地发展个人潜力”，“使每个人从一开始就有足够的权力(物质条件)以便得到相同的能力而与所有其他人并驾齐驱。”[24] (P389-390)罗尔斯特别看重这一问题，他认为“为了平等地对待所有人，提供真正的同等的机会，社会必须更多地注意那些天赋较低和出生于较不利的社会地位的人们。这个观点就是要按平等的方向补偿由偶然因素造成的倾斜。遵循这一原则，较大的资源可能要花费在智力较差而非较高的人们身上，至少在某一阶段，比方说早期学校教育期间是这样。”[2] (P101)也就是说，政府在发展教育的过程中，特别是在基础教育发展上，应始终坚持相对公平发展的原则，在教育的投入上坚持向经济欠发达地区、向弱势群体倾斜，加大对贫困地区的扶持力度，保障弱势群体受教育的权利。例如，日本和韩国颁布振兴偏僻地区的专门法律，着力推进实施弱势地区和群体的免费义务教育。日本实施地方交付税制度，中央政府对财政不足的地方政府提供专项补助。韩国实施“教育福利投资优先地区”计划，从目前的大都市向中小城市推广。
显然，由政府出面大力发展教育事业尤其是基础教育，是“平等地发展个人潜力”的最为重要也是最为有效的途径。“教育的效力能减少而不是增加……出发地位的差距。从这个意义上讲，教育也起到了与转让税相同的作用。”[22] (P136)因此，政府应优先投资于民，坚持教育的公益性和公共性。2002年经济合作与发展组织国家财政性教育支出平均为4.9％，北欧国家则达到6％以上。政府把教育纳入公共财政保障范围，无疑防止了教育商品化机制的引入伤害弱势群体。简言之，通过大规模的发展教育，增加投入，社会成员不但可以获得一种必不可少的“共享教育机会”，同时也可以获得为介入“差别教育机会”所需要的必要能力和平等起点。
需要注意的是，在教育机会平等问题上，政府直接介入的部分不宜过多、程度不宜过深，否则就可能造成新的问题，这主要表现可能造成新的不平等现象。在这个问题上，萨托利的论述颇为精当。他认为：“追求平等结果可以损害平等对待，以至无法保证所追求的仍然是它所宣布的目标。如果不顾平等利用这一要旨，平等化政策在很大程度上就成了再分配政策，最后也就成了剥夺性政策。”“平等的最终状态必然要求不平等的手段，即要求歧视性的(不同的)对待。这一点往往很少被人充分理解。一旦我们判定，就某些相应特征而言，特定群体受到歧视，那么为了消除这种不平等，受轻视的就应得到加倍的重视。与之相应，受益的就应被剥夺权益。”[24] (P386)这一点，在我国教育发展的历史上尤其是“文革”时期，曾有许多深刻的教训，并且得到过清晰的验证。
相反，如果社会是从另一个极端去过多地介入教育机会平等问题的话，那么极有可能会造成另外一种偏颇——“英才等级”，进而从总体上损害了社会的公正。诚如《学会生存》一书所说：“‘杰出人才论’这个术语是描绘这种情况的一个很蹩脚的名称。从理论上讲，它并不意味着，或不再意味着，第一等的教育应为某一特殊阶层所保留。实际上，它是把社会上的‘精华’同其余的人区分开来。它是这样一种体系，其目的不是根据一个人的社会背景去排斥他或挑选他，而是按照现有的杰出人才这个概念去挑选‘最优秀的人’。因此，学校担负着一种筛子的任务，从小学各年级开始，一直进行到以后各个教育阶段，为挑选未来的杰出人才而进行筛滤。如果社会照例重视有优越的社会文化背景出身的儿童在学业上的成就，我们就必须理解，这是这个体系的后果而不是它的目的。此外，杰出人才一词意味着少数的人。但是这个体系不仅仅因为它的人数增加就不再是杰出人才论了。决定的因素是选择原则，根据现有杰出人才论所规定的标准，虽然许多人被选上了，但其他所有的人都被排斥在外了。而且这种标准不断地把这些限制规定得越来越严了。”[4] (P87)假设一切都严格地以人的自然差距为发展依据并排斥其他因素的话，那么，基于这种差距势必会形成一个新的社会等级制度。罗尔斯十分清楚地表达了这种担忧，他说：“英才统治的社会结构遵循前途向才能开放的原则，用机会平等作为一种在追求经济繁荣和政治统治中释放人们精力的手段。那儿存在着一种显著的上层与下层阶级之间的不平等，表现在生活资料和组织当局的特权两个方面。较贫困阶层的文化枯萎凋零，作为统治者的一批技术精英的文化则牢固地建立在服务于国家的权力和财富的基础上。机会的平等仅意味着一种使较不利者在个人对实力和社会地位的追求中落伍的平等机会。”[2] (P06-107)不过，值得庆幸的是，这种“英才制度”虽然存在着一定的可能性，但由于社会里千差万别因素的存在，致使这种现象至多只是一种可能的倾向而已，在现实社会中实现的可能性是很小的。