理解质量——“人才培养模式改革和开放教育试点”的深思，本文主要内容关键词为：试点论文,质量论文,人才培养模式论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
【中图分类号】 G420 【文献标识码】 A 【文章编号】 1009-458x(2003)23-0046-07
教育部批准的“中央广播电视大学人才培养模式改革和开放教育试点”项目，是推进我国高等教育大众化的奠基性工程之一。全国电大系统按照要求进行了三年多的“试点”，接着又接受了中期“评估”。其实“试点”及“评估”的最终目的，都是为了促进试点的成功，提升远程开放教育的质量。尽管高等教育大众化的发展与高等教育质量观的确立一直是人们必须面对的世界性难题，但是，在项目试点中我们不应也无法回避这个问题。不幸的是，当我们聚焦这个热点时，往往只是更多地谈到质量的重要性和必要性，以及众所周知的教育质量监控和保证体系，却较少涉及到什么是远程开放教育的质量，什么又是制定远程开放教育质量标准的原则，以及怎样对远程开放教育的质量管理进行理念上的探索与创新。这就需要我们依据高等教育的基本原理、高等教育大众化的理念以及教育质量的内涵进一步思索，以便正确地理解高等教育质量观与高等教育大众化的关系，从而达到对“试点项目”意义的真正理解。
一、远程开放教育的质量应该是什么
说起教育质量，这是一个哲学的概念，它涉及到教育的价值取向；但它更是一个历史的概念，需要与时代发展同步前进。西方高等教育领域对质量的理解大约经历了这样一个过程：高等教育发展初期，由于大学很少，无法与同类相比较，故将高等教育质量理解为“独有的”和“优秀的”；重生产、轻交换的工业经济时代，高等教育质量的定义则显示出其“生产型”，即“是与设定的规格或标准的一致性”，但是高等教育作为以知识为基础的一种精神活动，对此无法进行量化操作。而随后出现的高等教育质量是“对目的适切度”的定义，虽然对“生产型”的质量定义有了补充和完善，但高等教育目的的不同性和多重性又导致其无法确定。随着市场经济的不断发展，在商品交换的启示下，终于使“质量是符合消费者的愿望和需求”这一新的概念得以广泛地传播。从上述几种对高等教育质量的定义，我们不难看出，尽管这些定义的表述和内涵各异，但不管怎样，它们都必须正面回答：什么是教育质量？怎样确定教育质量标准的内涵及其标准框架？怎样完善教育质量的管理？结合远程开放教育质量实际，我们应追随高等教育大众化的脚步，对这些问题作出比较科学、比较全面、比较准确地讨论和理解。
第一，高等教育从精英阶段发展到大众化阶段，正如最早提出“高等教育大众化”这一概念的美国教育社会学家马丁·特罗所指出的，不只是“量”的增长，而且还有“质”的变化。“精英教育”质量可能原本相对较高，但当高等教育已经成为人们必要的生活准备，甚至是一种权利和义务时，它就不再具有“卓越”的含义，因此它开始像任何产品和服务一样，其质量所表现出来更多的是消费者对它的满意程度。正由于它通常包含着培养目标与规格、学术取向与标准、课程选择与组织、教学模式与管理机制等方方面面的变化，从而导致传统精英式教育的质量标准失衡，导致新的教育质量观应运而生。正如1998年巴黎世界高等教育会议通过的《21世纪的高等教育展望与行动宣言》所指出的，“高等教育的质量是一个多层面的概念”，要“考虑多样性和避免用一个统一的尺度来衡量”高等教育质量。
第二，精英阶段的高等教育人才培养的质量是与农业经济和工业经济时代提供产品的质量有点类似，即格式化、标准化和整体化，然而知识经济和信息时代的到来，对人才培养的质量要求有了非格式、强个性和小批量等特点。在现代教育活动中，尤其是远程开放教育，采取“宽进”的入学方式和“自主”的学习方法，受教育者的主体性作用日益突出，不仅无法刻意塑造，而且也无法以单一标准测评，因此不能也无法用现有精英教育“以知识传授的多少”作为标准来衡量质量。
第三，根据质量的商业定义，我们通常所说的质量既可以是指有形产品的优劣，也可以是无形服务的好坏。我们熟知马克思所论述的“服务就是商品”的经典理论，也早已习惯于消费各种服务商品，却一直未能将“教育”和“服务”联系起来。实际上，马克思的经典论述从一开始就把“学校教师的服务”包括在服务产品的范围之内，只是我们长期以来忽视了而已。随着教育改革的深化，民办学校、高校扩招、中小学择校等教育市场的不断形成，加之学习者更多的是通过直接交纳费用来换取相应的教育服务，不断地形成自身的能力和内化为自身的素质，从而提升劳动力商品的质量。所以人们在追求有形产品质量的同时，更注重一种无形的产品质量——服务。由于教育的产出实质上是一种教育服务，所以，服务性就是教育质量与产品质量的根本区别所在。这不仅是在师生分离、教学相对异步的远程开放教育中特别需要提倡的，而且更是我们一直奉行将“学习支持服务”作为质量保证承诺的践行。
综上所述，远程开放教育作为一个复杂的系统，既有高等教育的基本规律，同时又有其鲜明的形式和内涵特征，尽管其质量总体应是“产品质量”和“服务质量”即人才培养质量和教学质量的辩证统一，由于服务性是远程开放教育质量最重要的基本特征，因而远程开放教育的质量，应该首先是教育服务的质量，这也就为我们一直所讲的“学习支持服务”的原则提供了有力的理论依据。
二、远程开放教育的质量观及其质量标准制定的原则框架
高等教育质量作为一个永恒的主题，通常需要在不同时期、不同情况赋予其特定的内涵，对这个内涵的理解和认识便是我们的质量观。在远程开放教育加速发展的今天，我们到底应该确立什么样的质量观，才能真正推动而不是限制高等教育大众化的进程，这是历史对我们提出的要求。加拿大学者兰迪·加里森在《远程教育机会和质量：理论思考》一文中所指出的：“评价远程教育的困难，在于对质量的内涵达成共识，或建立一套客观标准。”所以我们很有必要对远程开放教育质量的内涵作一个较为深入的分析，准确把握在大众化高等教育为平台的远程开放教育质量观的重构过程中的转化趋势，从而确立一个更具科学性、针对性和操作性的远程开放教育质量标准的制定原则框架。
（一）从单一性向多样性转化
传统精英教育的质量标准由于历史的限定，不仅是单一的，即偏向学术，而且还是唯一的，即固定标准。然而，仅有学术性是不够的。从近期发展来看，促进消费，拉动经济，推进就业，维持稳定，推动学校发展，满足教育需求，提高公民素质同样也是高等教育整体质量的体现。另外，标准固定也是难以做到的，过去人们关注人才培养的质量，仅仅考虑人才的知识结构、思想素质和实践能力如何来满足社会和经济发展的需求。远程开放教育作为一种大众化的高等教育，它就体现了“发展”这个时代主题。尽管它对学习者的学习起点不作硬性要求，但是却要尽可能在更大范围内提供满足学习者需求的多样化教育服务，在社会发展的同时也实现个人的发展。然而，市场经济和知识经济条件下的高等教育，并不强求人的发展一致性、同步性和均衡性，相反对于学习者不同的知识建构、潜能发挥、个性张扬、爱好培养以及志向选择，都争取在完成教育预期目标的同时给予最大的帮助，从而使其尽可能成为有特色、有特长、有天性的复合型、多样型的人才。从这个角度来看，远程开放教育质量观中的多样性实质上就是个性化，它代表了一种人的全面发展的质量观。
（二）从绝对性向相对性转化
凡质量标准总是相对的。精英阶段和大众阶段的高等教育的质量，在各个方面也是有所侧重，并没有完全的可比性。尤其是精英和大众高等教育共存的阶段，其质量标准更应客观地对两者有所兼顾。就学习者自身而言，精英阶段高等教育的质量则是依托较高的、一致性的基础，加上固定校园和班级全脱产的学习，以及将理论知识的传授、记忆和考试作为一种绝对的标准来培养和评价少数精英式人才的。而作为大众化高等教育的远程开放教育，现实中并不可能做到这一点，因此对其质量的评价可以依据“凭借教育经验的价值增殖”这一定则（马丁·特罗，1999）。这就是说，如果对某学习者对其从事或接受高等教育前后的状态、成果等进行测评的话，那么，这两者的变化越大，价值增殖就越多，教育的质量也就越好。这实质上就是一种发展性的质量观，它重视学习者个人的相对水平，从而督促、激励他们不再固守一成不变的绝对质量标准。同时，质量的形成也是相对的，它不会受限于某一固定的知识水准，而往往着眼于每一个人在自身原有基础上知识结构、学习能力、文化素质和专业水平的提高，这种提高本身就是一种质量。由此可见，远程开放教育质量观中的相对性实质上就是发展性，它意味着我们所制定的人才培养的质量标准应是“最低要求”。
（三）从局部性向整体性转化
传统精英阶段的高等教育的质量标准通常都是学校自己确定的，而且管理都是在对外封闭的自身系统内进行，因而其公认度往往受到一定的影响。大众化时期的高等教育使得高等教育本身不再是社会的稀缺资源，它面向社会、面向公众，逐渐普及化、全球化，学校的类型、层次以及学生的程度，对教育的需求所出现的多样化趋势，就需要我们对高等教育质量的整体性加以理解，这也就是《21世纪高等教育展望和行动宣言》中所指出的，“质量是一个包括高等教育所有主要职责与活动的多层概念”。从宏观角度来看，当今时代虽然高等教育仍以培养人才为主，但高等教育的职责范围和活动空间已大大扩展，开明政治、发展科学、振兴文化、直接为社会服务，不断满足个人需求，其地位越来越提高，因此，高等教育质量作为一种整体的质量，已决非指单一的人才培养质量。即便是人才的培养质量，除了必要的普适质量外，更多的还应是人才的特色质量。比如认定研究型大学人才的质量，常常侧重于其研究能力的高低；认定高职院校人才的质量，往往侧重于其实践能力的强弱；那么，认定远程开放教育院校人才的质量，则应侧重于其学习能力的高低。由此可见，远程教育质量中的整体性实质上还在于体现办学的公益性和人才培养的特色化。
（四）从目标性向适应性转化
一个人是否能被称之为人才，首先必须经过市场和社会的选择和度量，因此许多研究者都将人才培养的“适销对路”作为高校质量的重要标准。今天我们重新审视知识经济和市场经济对人才的需求，可以得出一个结论，即：由于知识爆炸，信息量巨大，人们已经不可能掌握人类所有的知识；同时，随着知识更新速度加快，人们也没有必要学习所有的知识。总而言之，随着知识淘汰周期的缩短，传统意义上以知识的学多学少作为目标性质量的观念在弱化，而获取知识、应用知识这种适应社会所要求、市场所需求、个人所渴求的能力和水平的新质量观正在形成。因此，全球高等教育改革的共同趋势便是减少传授性的知识总量，降低现有知识的难度，设法大力提升学生的获取知识和善于学习的能力和素质，以适应社会和个人共同发展的需求，这就需要我们相应地加强必要的教育服务。
综上所述，从精英阶段到大众阶段的高等教育质量的内涵转变过程中，无论是高等教育学家潘懋元教授从人才角度把高等教育的质量观分为知识质量观、能力质量观以及全面素质质量观，还是教育评估学家陈玉琨教授从教育实践中归纳出的内适性质量观、外适性质量观和个适性质量观等这些颇具代表性的高等教育质量观，我们认为，都可以用“满足需要”加以概括（杨晓江，2002）。因此远程开放教育的质量观，作为一种与时俱进、不断发展的质量观，并非是要抛弃以往对教育质量的理解，而是要尽可能兼顾不同需求主体的需要，形成多元化的质量观体系，其内涵拓展过程中所体现的多样性、相对性、整体性、适应性，一言以蔽之就是教育的服务性。基于此，我们也就可以勾勒出远程开放教育质量标准制定的原则框架。
著名的远程教育学者、联合国教科文助理总干事约翰·丹尼尔(1997)曾将精英阶段高等教育的质量“准则”归纳为：“第一，大学创办年代越古老质量被认为越好；第二，对入学学生筛选严格的大学被认为质量更好；第三，能在师生之间提供更多的人际交流的大学质量认为更好；第四，具有较多资源诸如经费、建筑和人员的大学被认为质量更好。”接着，丹尼尔还通过案例强调，“以年代、排斥性、人际交流和资源为四要素的高等质量的传统测量方法已经过时。”因此，我们在此可以认为：以继续教育为平台、自主学习为主体、以高等教育大众化为宗旨的远程开放教育，实质上就是学习者进行人力资本自我投资的一种教育消费，因此特别要注重其教育服务的质量。作为远程开放教育的质量标准，我们可以依据“需求者对所提供的产品或服务所感知的优良程度”这个质量的普适定义，并仿照约翰·丹尼尔所提出的精英化高等教育的质量“准则”，提出如下远程开放教育质量标准制定的原则框架，即：
第一，对办学机构提供的入学规定、教学内容、方式和学习环境是否感到满意；第二，对办学机构在远程开放教育条件下加强教与学之间的双向交流是否感到满意；第三，对不断学到与自身工作、个人生活和发展相关的知识并能付诸实际应用是否感到满意；第四，对自己的学习能力和综合素质不断提高是否感到满意等等。由此可见，学习者不仅将追求高等教育学术价值的教学质量，而且还会重视远程开放教育的人文和科学的环境价值；学习者不仅将积极追求高等教育在未来生活中的价值，而且还更重视远程开放教育的直接消费价值，我们对此应有充分的认识和准备。
三、远程开放教育条件下人才培养质量全面管理的创新运作思路
高等学校的根本任务之一是培养人才，而教学活动则是培养人才的基本途径。为了使大众化阶段高等教育质量观的探索和发展不被浅尝辄止，同时为了紧密联系“人才培养模式改革和开放教育试点”的实际，本文拟从人才培养的角度，就其远程开放教育质量全面管理体系及其创新运作思路进行反思性的研究。
说到远程开放教育质量，我们就会联想到“监控”和“保证”，实际上“监控”和“保证”仅是远程开放教育全面质量管理体系中的两个系统。教育质量的标准——保证——监控——评价所构成的“系统链”，便成为我们所需要的质量全面管理体系。其中除了标准系统是在上述质量观的基础上所形成的教育服务及其服务对象成功价值判断的参考依据外，保证系统就是为开放教育条件下人才培养应有质量所需提供的外部条件（如教育环境、教学资源、教学过程、学习服务等）和教育服务准备（如了解学习者基础、引发学习者动机、调适学习者心态、确立教育消费意识等）；监控系统是对人才培养过程中对教育服务应达到的水平和被服务对象的状态进行跟踪和控制，以便作出反馈和调整，确保应有的服务质量；评价系统是在人才培养过程中对教育服务的双边质量进行形成性和终结性的测量和评价，以便实现人才培养的目标和兑现支持服务的承诺。随着教育思想的创新和教育观念的更新，我们对远程开放教育的质量保证系统、质量监控系统和质量评价系统的内涵也应具有新的理解和认识。
（一）“课程意识”是人才培养质量保证系统的核心
“保证系统”，也有人称之为“保障系统”，意思相近，但“保证”多指内因作用，“保障”常指外因作用，质量管理过程中两者都很重要。为讨论方便，我们沿用“保证系统”并围绕狭义的质量保证进行。
狭义的质量保证，通常是教学管理中的一个概念，其核心主要体现在教学计划的编制、课程的设置，以及教学计划和课程的实施。正如受美国高等教育认证委员会等单位的委托，美国高等教育政策研究所于1998年所发布的《远程教育中的质量保证》报告中所提出的：远程教育中的质量保证就是远程教育机构制定课程目标，并依据课程目标对教育结果进行评价的过程。因此，质量保证的基础是什么？本文认为就是课程。通常，课程既是一套有目的、可执行的教学内容，更是一个教学实施的过程，它的开发和实施与办学条件、教学资源、师资配备和管理服务的关系极为密切。而就教学计划本身而言，它就是人才培养的课程体系，因此，课程作为教学计划的细胞，教学质量的基石，应当充分予以重视。然而在项目试点中，我们往往自觉或不自觉地一方面重办学、轻教学，另一方面又重教学、轻课程，从而在一定程度上影响了教育服务，进而影响了人才培养的质量。尽管项目试点以来，我们在教学资源的建设上做了大量的、富有成效的工作，但从根本上完善和优化课程还显得很不够。美国知名学者威廉·派纳教授所著并被誉为国际课程领域“圣经”的《理解课程》就值得我们好好阅读，它可以使我们将“课程开发”和“课程理解”这两种不同的课程事件更好地整合起来，以确定质量保证的新思路。
首先，应以《课程标准》代替《教学大纲》。这是因为《课程标准》与《教学大纲》不仅仅是名称上的不同，它还涉及到内涵上的差异。现行的《教学大纲》只规范了教的目标、说明了教的内容、强调了教的过程，但对学的目标不明确，学的安排不完善，尽管在项目试点中我们设想新增了一些内容，还是无法体现全面质量管理的要求。有时为了弥补缺憾，往往借助于《考试大纲》或《考核说明》。“两纲”对立，《考试大纲》被尊为“指挥棒”，《教学大纲》被冷落一边，最终受到损害的只能是教学活动（徐皓，1997），既不利于开放教育中学习者的自主学习，同时又影响了应有的教育服务质量。而《课程标准》作为国家统一组织制定、针对某一学段提出的基本要求，是教学上的一个“最低要求”，它更适合面向大众化，有利于远程教育中开放学习的开展。作为标准，在以学生学习为中心，以学生发展为本的前提下，知识与能力、过程与方法、态度和价值观三位一体的课程目标意识会很强；作为标准，课程实施的过程与方法就可以描述并建议，根据学习者学习的行为目标，还可以加强“学”的服务，过程的控制和实践的应用；同时，作为标准，还便于分层次、留空间，既有利于调动办学者和教学者“因材施教”、参与教学资源开发的积极性，又有利于学习者自主监控和评价。有道是“三流企业出产品，二流企业出技术，一流企业出标准”，“课程标准”如此重要，作为领军中国远程开放教育的广播电视大学应向国家申报并承担此项重任。
其次，应将教学意识扩展为课程意识。这是因为开放教育条件下的人才培养模式的改革，“教”正在向“学”逐步转变，学的目标、行为、结果的把握就更为重要，因此，作为办学者和教学者的教学意识应及时向课程意识扩展。尽管课程意识与教学意识有诸多联系，但其关注点并不相同。
例如，在教学目标方面，教学意识站在教学角度，更多的是关注教学目标的实现，达标就是目的。而课程意识则必须在课程实施中经常反思学习目标的合理性，关注学的有效性，如不合理，便是无效教学。无效教学则意味着教学质量为零，于是教育服务也将等于零。
再如，在教学行为功能方面，教学意识往往追求功能最大化，“教师多讲一些”、“习题多做一些”、“网上资源多放一些”等等就属于这种意识的典型表述。而课程意识则认为教学行为功能的发挥，必须从学习者的需求和活动过程来考虑，以生为本，恰到好处为宜。试想，“教师多讲一些”，那么学生自主学习减少，怎么能做到“因材施教”？“习题多做一些”，习题多做是否真有实效，是否就能促进发现式、体验式学习，且实践活动又如何安排？“网上资源多放一点”，如果导航系统没有设计，低效耗时的浏览对于工学矛盾突出的学习者来说岂不更是一种负担？
另外，在教学效果方面，教学意识常关心直接的教学结果，尤其是课程考试成绩。当然课程意识也关注考试成绩，但更关注学习过程中的形成性考试成绩，远程开放教育中学习者自信心的培养、学习积极性的调动、学习能力的提高，更是我们希望通过课程实施后能够不断见效的。
总而言之，教学意识通常关心教学的技术问题，而课程意识则更多地关注学习的价值问题，即关注学习究竟是为了解决什么问题，关注“人”的本身。这也正与我们平时所常说的“以学习者为中心”、常讲的“学习支持服务”以及常喊的“质量是生命线”直接相关。
（二）“学前诊断”是人才培养质量监控系统的前提
所谓质量“监控”就是为了实现教学质量的目标要求而专门设计和实施的教学质量的结构、程序、过程和活动。这里的“监控”应该理解为一个中性词，“监”意味着“跟踪”、“一丝不苟”，“控”代表着“控制”、“把握”。远程开放教育中，由于师生分离、教学异步，人才培养的质量必须实行监控。从某种意义上说，“监控”就是一种“以学习者为中心”的教育服务，也是一项直接的质量保证。
要实现人才培养的质量监控，首先应是对教育服务质量的监控。通常学习者“宽进”前来参加开放学习，我们按照规定帮助他们办理报名、注册等手续，但我们应有的教育服务还远远尚未到位。由于远程开放教育是一种继续教育，故缴费上学，天经地义。然而，正是因为缴费，又使学习者的身份变得复杂起来，他们不仅仅是通常意义上的“受教育者”，同时也是“教育服务”产品的消费者，于是学习者便是我们的“顾客”，就是“上帝”，他们将在办学者和教学者的支持服务下获取知识，完成学业。既然学习者作为消费者，他们就应拥有“选择权”、“知情权”和“监督权”等。这里的“选择权”是指学习者有权自主选择学校、专业、课程、学习方式、学习资源和学制安排等；“知情权”就是学习者有权了解学习资源的分配、教学者的安排等真实的服务情况；“监督权”就是指学习者对办学者所提供教育服务的承诺拥有监督和投诉的权利。由此可见，学习者只有作为消费者真正拥有以上权利之后，才能真正进行自主学习；同时“以学习者为中心”、“学习支持服务”也不能只是一些空洞的口号，作为一种责任，一种承诺，以上无法做到，不但降低了教育服务质量，而且还有违法之嫌。
为了有效地实行教育服务质量的“监控”，必须对学习者的基础和状态进行全面的“学前诊断”，这是因为没有学前诊断，学习过程的监控就会盲然，随之的教育服务就无法到位，人才培养的质量就是一句空话，诊断的重要性由此可见。在项目试点中的“学前诊断”中，我们应该去做哪些具体工作呢？首先，应根据学习者现有或将从事的职业，看其所选专业是否合理；按照学习者的文化基础，帮其选定所学课程；了解学习者希望采用的学习方式，尽可能地为其提供方便；同时，通过书面的“入学测试”，还可以帮助他们有的放矢地拟定“宽进”后的补修计划，打好深造的基础，最后还应初步落实师生个别辅导、生生协作学习的意向，以确保学业的完成。如若不然，不仅教育服务的监控会落空，而且教学质量的监控也无从谈起了。
另外，教育质量的监控还必须在“学前诊断”的基础上坚持全程性。因为“质量不是检验出来的，而是在生产过程中产生出来的”。英国开放大学的著名学者戴维·西沃特(1977)认为：“远程学习过程同传统教学形式的一般差别是缺乏面授教学形式迅速的教学信息反馈”，因此，“在远程教育系统，保证教学质量的是关注的连续性”。这里的“关注的连续性”便是我们所说的“全过程监控”。著名的国际远程教育学者D·基更先生对此评价道：“正是这一主张使英国开放大学已成功地解决了的远程教育系统的老问题——避免了可能出现的学生辍学”。这就是我们在远程开放教育条件下所应有的教育服务，也就是我们所要追求的一种质量。当然，全程性的质量监控，必须首先确定人才培养过程中的各个服务环节以及相应的质量标准，并公之于众，否则便是盲目的监控。
（三）“分层（类）评价”是人才培养质量评价系统的首要原则
在精英阶段的人才培养过程中，质量的评价主要存在以下问题：第一，对人才培养的质量主要针对人才本身，并局限于学习者所学的专业知识，标准单一过窄，而对学习活动和社会实践的参与，创新精神和综合素质的个性差异忽视，评价缺乏发展性内涵；第二，对人才的评价采用同一标准，类似产品的合格评价，从而难以体现人才培养的个性和特征；第三，评价还是以终结性为主，对过程性即形成性的评价不够重视，同时目前尚无更好的办法和手段等等。因此，根据大众化阶段高等教育质量的内涵，对于开放教育条件下人才培养过程中的质量评价，应明确首先是对教育服务质量的评价。教育部前不久组织的对广播电视大学“人才培养模式改革和开放教育试点”的中期评估就属于此类。其实施依据就是相对应的评估指标体系，它所具有的规定性和导向性就特指了教育服务应有的基本质量。但是从长远来看，加强大众化条件下高等教育的标准化，则是提高高等教育质量的一项基本建设。没有适当的标准，也就没有大众化阶段的高等教育的质量。这里所谓的标准，主要指社会上办学机构开展高等教育活动中各个主要环节的基本规定和要求，它包括对教学者和管理者的基本要求，对学习者的主要规定，对学科和专业的共同要求，对课程实施的基本规范，对办学条件的起点规定，对培养目标和规格的基本要求，以及教育管理的相关制度等，这些标准通常体现了高等教育质量要求中的共性特点，是一种底线要求，它并不排斥和压制高等学校办学质量的不断提升。退一步说，如果没有一个质量标准，大众化的教育质量将成为一种单纯的主观性的评价。说质量高者，行；说质量下降，也可以，大家都在呼吁要提高教育质量，但哪些地方降低了，究竟降低了多少，面对社会公众应该有一个科学的定论。因此，项目试点三年来，我们对其应有的质量也应有个说法。
说到开放教育中的人才培养的质量标准，本文认为应该充分体现在具体的实施过程之中，而不是仅仅出现在人才培养的出口处。项目试点中，尽管我们开始从过分关注学习的结果转向对过程的关注，对课程的形成性考核提出相应的要求和办法。但是我们尚未真正理解：关注结果的评价，是面向“过去”的评价，而关注过程的评价，才是面向“未来”、“重在发展”的评价。比如项目试点中的单纯纸笔式的课程平时作业，我们通常把它作为形成性评价的主要甚至是唯一内容，且作为平时成绩加以记载，其实这并不科学。这不仅是因为有的课程平时作业内容单一、形式传统，无法有效地、生动地反映出学习者在学习过程中的思考、推理、假设、实践以及应用等，而且评价面过窄，操作性不规范，可信度不高，区分度极小。对此，国际远程教育学者D·基更先生(1990)在评价B·霍姆伯格将师生双向交流称为“有指导性的教学会谈”时曾经这样说过：“学生的作业被视为这种交流的催化剂，而不是评价的手段”，本文认为这是正确的。
对开放教育条件下人才培养质量的自身评价，无论是形成性评价还是终结性评价，已不再是甄别和选拔，而是更多地关注学习者的潜力和发展，即有效地帮助学习者形成积极的学习态度、科学的探究精神、真实的实践体验以及人生的价值观，这就意味着评价更多地已从量性的评价转移到质性的评价。毋容置疑，量化作为客观、科学、严谨的代名词，曾经是我们评价的有力手段，然而，随着评价内容的综合化和内涵化，采用量化式评价来描述学习者的发展情况通常显得僵化、简单，常令我们无所适从。因此，我们赞成在学习过程中，使用“进步记录册”、“学习日记”一类的做法来开展质性的自评和互评，通过学习行为的记录、专题调研的协作、实践技能的考核、综合素质的测评等，才能较全面地、较真实地评价出学习者的学习现状和发展趋势。
还必须指出的是，我们一方面开始注重过程的形成性评价（考核），但另一方面对比重较大地反映我们教育质量的终结性评价却又重视不够。最突出的问题是，作为人才培养的质量及人才自身的质量评价的基本途径——课程考试的内容、方法和手段，改革力度还不大，创新效果不明显。这从我们一方面要十分费力地抓考风考纪，另一方面个别学习者还在精心炮制作弊工具以应付考试所需要的死记硬背就是明证，以至于即将面临项目试点的终结性评估，我们还不时感到困惑，课程考试的通过率究竟是高了好，还是低了好？考试通过率过高，对“宽进”的“自主”学习者来讲，可能不太真实，似有把关不严之嫌；而考试通过率过低，不但会挫伤学习者的积极性，而且仍无法说明教学质量是高还是低？因此，为了使社会和公众准确地、信服地了解远程开放教育人才培养的真正质量，唯有依据学习者的特点和学习方式制定科学的评价标准和有效地评价方法，积极开始并组织与精英教育有区别的考试改革，这就既适应了人才培养模式改革的必然需要，否则将来我们自己也会陷入无法自圆其说的境地。
作为人才培养本身的质量及服务质量评价的另一条主要途径——毕业设计（论文）的安排也值得我们深思。成人在职学习者毕业前参加毕业设计（论文），这应是加强实践教学，提高综合素质的极好学习过程，也是向社会公众展示教学质量的大好机会。然而在项目试点中，我们却又面临着如何为众多的远程开放学习者配备合格的毕业设计（论文）指导教师，以便确保毕业设计（论文）的最终质量，而不流于形式。作为一个棘手的问题，从目前来看无论是现有的教学师生比，还是从社会上广聘指导教师均难以解决。为了在高等教育大众化过程中学习者数量激增的同时，确保人才培养质量不下滑，我们除了坚持完全学分制，实行灵活的弹性学制以外，其实还可对远程开放教育“专升本”学生的培养质量加以分别要求和分类指导。比如对主要是为了提升学历的学习者，可以坚持应用型原则，以课程实务为主，即只要通过课程考试、积满学分即可取得相应的学历文凭，而不对其要求进行毕业设计或撰写毕业论文。对具有一定研究能力且学有余力的一些在职在岗学习者则应以课程和设计（论文）结合并重，在获满课程学分后，还可以在教师的悉心指导下，密切联系工作实际撰写学位论文，经过学校组织的包括用人单位在内的答辩通过后，才可在拿到学历文凭的同时，取得相应的学位。这样既设法保证了人才培养的基本质量，又切实提高了校方教育服务的应有质量，相对比较合理、科学，总而言之，绝对不能“一刀切”。
四、结语
质量问题无论在任何行业、任何领域都是一篇值得大书特书的大文章。在高等教育大众化乃至普及化的进程中，其质量问题将随着“量的扩张”又成为一个崭新的课题，同时也是一个棘手的难题，值得我们好好探究。开放教育条件下人才培养质量的评价，既涉及到教育服务的优劣，又事关人才自身质量的增殖，为此我们将在2005年全面开展的“人才培养模式改革和开放教育试点”的评估中予以系统地回答。总之，从“理解试点”到“理解评估”，再到“理解质量”，如此的“理解三部曲”都无一例外地涉及到教育观念的更新和转变。看来“关于理解的理解”还得再写下去！
标签：教育论文; 大学论文; 人才培养机制论文; 课程评价论文; 系统评价论文; 远程教育论文; 教学过程论文; 系统学习论文; 精英教育论文;