世纪之初中国教育研究的新进展及发展趋向，本文主要内容关键词为：之初论文,中国教育论文,新进展论文,世纪论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
21世纪之初的中国，正处在一个前所未有的社会转型时期。处于社会变革大背景中的教育，与时俱进，每个时期都会或多或少地有一些新的课题或问题进入研究者的视野，每个年度都会对先前已有的一些课题或问题在原有研究的基础上有所推进。
一、世纪之初我国教育研究的总体特点与存在问题
总的来看，世纪之初我国的教育研究呈现出以下特点。
第一，注重研究社会发展变化引发的新问题。科技的发展和社会的变化，把一些新的事物和概念带入到我们的生活之中，例如全球化、网络化、知识经济、加入WTO等等。新事物的出现，引发了社会的新问题，教育系统作为社会的一个子系统，同样也产生了一些新的变化。对于这些新事物、新问题，研究者给予了较多的关注。
第二，注重把握教育改革中的突出矛盾。在当前我国的教育改革当中，存在着一些突出的问题。例如，创新人才培养与创新教育、课程改革、高考制度改革等等。对于这些教育改革和教育实践所不可回避的问题，教育理论界在进行理论探究的同时，对如何解决实践中出现的问题提出了一些尝试性对策。
第三，注重分析学校实践中存在的问题。学校实践中出现的一些新的动向，也纳入了教育理论研究的视野，如“校本”、研究性学习等。对学校实践领域中这些问题的探讨，为教育理论研究注入了新的生机活力，使理论与实践之间的结合有了一些新的表现样式。
第四，注重国际化视野。改革开放以来，我国对国外教育、教学理论的引介从来没有中断过，近年来，借鉴国外教育理论更是渐成风气，如引入建构主义教学理论、全纳教育、可持续发展教育等等，这些理论与实践行为的引介，扩展了研究者的视野，为教育改革提供了宏大的国际背景。
第五，注重对已有研究的回顾与反思。前一个世纪刚刚逝去，新的一个世纪刚刚到来，置身于这一特定的时空背景，常常使人产生抚今追昔的情怀。回顾以往研究存在的问题，已走过的历程，期盼在新的世纪有新的作为，成为教育研究的一个重要方面。
中国的教育研究在呈现以上特点的同时，也存在着一些缺失。
第一，教育研究的自主意识有待进一步加强。教育研究必须与社会的现实相结合，应该反映出当前我国社会转型时期的一些特征。但是，仅仅当社会因素的变动引发了新的教育现象、教育问题之后，教育研究者才去被动地关注它、研究它还是远远不够的。教育研究群体更要根据一定社会时期的特征，前瞻性地把握教育实践领域正在出现和将会出现的问题，择其要者去研究它、解决它。科学研究承载着三个方面的功用：描述、解释、预测。如果一个学科的研究没有了自主，这三种功用的发挥无疑都会受到消极的影响。
第二，原创性有待进一步突出。引介的多，独创的少，就整体而言，教育理论研究的原创基本上处于起步状态。这一状况反映了我国教育理论本身的贫弱，也从另一个侧面反映了某些研究者对外来教育理论的过于推崇。诚然，教育研究需要借鉴国外的理论、国外的经验，但要考虑到引介西方理论是否有助于中国的教育理论构建，能否应用到本土的教育实践领域，是否有助于教育实践的开展。中国的教育实践是植根于深厚的特定的文化土壤和社会氛围中的，它所面对的问题有自身的特殊性，要解决这些问题，他人的理论充其量只具有观照价值，本土原创是中国教育理论研究所必需的。
第三，对新教育命题的研究有待进一步深入。虽然研究中提出了一些命题，但基本处于表层分析状态，如对创新教育的研究，对研究性学习的研究，对知识经济与教育的研究等。在这些新的教育命题分析上，一方面是理论研究尚悬浮于实践之上，缺乏对相应实践问题的关注，另一方面缺乏综合的整体性的眼光，对问题的分析显得零散、片断。
第四，理论与实践的结合有待进一步密切。应该说，教育理论工作者在近年尤其关注了实践问题，他们或参与教育决策，或亲历教育实践，或与中小学教师结成新的研究共同体，对实践有了更为进一步的体会与认识，也取得了一些为实践界所接纳的理论。但不可否认，与巨大的、要求迫切的教育实际场域相比，这些理论研究还显得薄弱。并且，理论工作者所提出的种种理论的或者说理想化的诉求，在很大程度上还没有为实践所认同。
以上研究的总体特征与存在问题，具体体现在宏观和微观教育问题的研究状态上。
二、宏观层面研究取得的进展及存在问题
教育中宏观层面问题的研究主要涉及以下三个方面。
（一）WTO与教育
就教育领域而言，中国的入世可能给教育带来一定的冲击和影响。为此，研究者讨论了相关的一系列问题。
第一，向教育界引介了WT0的概念。教育界认识WTO的途径有很多，如直接阅读WTO的相关文本，明了WTO有关的教育条款，但同时还有另外一条重要的途径，即通过阅读教育研究者有关WTO与教育的文章来认识。可以说，相关的研究使教育界有了WTO的眼光，用WTO的概念来重新考察教育制度、观念等。
第二，让教育界注意到了WTO有可能带来的冲击与影响以及可能采取的对策。中国加入WTO，对教育可能带来的冲击与影响可以分为积极方面和消极方面。研究者认为，积极方面的影响有：将会促进教育观念发生深刻变化，推动教育体制改革的深化，改善教育投入的经济环境，推动我国教育法制的建设，以及促进教育质量的提高。消极方面的影响有：将会导致教师资源的流失，给德育带来冲击与挑战，导致教育市场的竞争，以及导致我国高级专业人才的流失。（注：杨安民.加入WTO：基础教育面临的挑战与对策[J].群言，2000,(7)；周海涛.WTO介入中国教育[J].辽宁教育研究，2000,(6)；徐国府.入世后中国教育走向[J].教育现代化，2000,(1)；张晓东.中国“入世”，教育如何应对[J].江苏教育研究，2000,(5)；张今声.加入WTO教育面临的挑战与对策思考[J].辽宁教育研究，2000,(6)；岑建君.“入世”对我国高等教育事业的挑战及对策[J].中国高等教育，2000,(19).）就教育可以采取的对策而言，研究者谈到：转变教育观念，改革教育体制，培养创新人才，变革课程设置，调整专业结构，强调思想品德教育和民族精神，拓展教育方式，稳定教师队伍，充分利用教师资源，完善教育制度，构筑教育技术壁垒等。（注：杨平.高职教育应如何应对“入世”[J].现代技能开发，2000,(7).）
这一专题研究存在的问题在于：首先，研究者先前的探讨大体是在一个抽象的层面上进行的，研究基本上是以WTO的理念为基础进行推导和演绎，深层面的认识不多。接下去，如何从WTO的知识启蒙转向对教育中相关实质性、操作性问题的探讨，是需要考虑的问题。其次，就这一专题目前的研究状况而言，研究多集中于高等教育方面，对基础教育探讨得不够，这也反映出研究者目前还是比较关注WTO对教育影响的显性方面，隐性的、内涵的方面注意不足。
（一）知识经济与教育
“知识经济”这一概念的明确提出是20世纪90年代以后的事情，与以往的经济形态相比，知识经济与教育的联系更加密切。
“知识经济与教育”的研究进展有以下表现。
第一，研究者注意到，教育是知识经济发展的基础，它是知识创新系统的重要组成部分；教育是知识经济竞争的基点，知识经济时代的竞争关键靠人才，而人才的培养需要靠教育，知识的竞争归根到底集中在教育上。总之，教育是知识经济的原始土壤，没有教育就不可能产生知识经济。（注：严正.也谈如何迎接知识经济时代的到来[J].福建师范大学学报（哲社版），2000,(4)；高云梯，高翔.知识经济与科教兴国[J].山东教育学院学报，2000,(4)；李兵，史万兵.知识经济与教育发展[J].辽宁教育研究，2000,(10)；王秀云.培养创新人才是发展知识经济的关键[J].昌潍师专学报，2000,(4).）
第二，由知识经济的阐述进而发现发展高等教育的重要性，从而为高校扩招提供了注脚。研究者谈到，知识资本来源于创造性思维，来源于人才，归根结底来源于教育，尤其是高等教育。因而，知识经济时代的到来，提高了高等教育在社会中的地位，高等教育将日益成为社会发展和进步的重要推动力，由经济发展的边缘地位逐步迈向经济发展的核心地位。（注：张国坤.知识经济与高等教育[J].山东教育学院学报，2000,(2)；宁波.知识资本、知识垄断与高等教育[J].高等农业教育，2000,(1)；陈清平.谈知识经济时代大学生创新能力的培养[J].昌潍师专学报，2000,(1).）可以说，高等教育的重要性在知识经济时代是有增无减，大力发展高等教育在许多研究者看来将是大势所趋。
这一专题研究存在的问题在于：研究大多停留在对表层问题或表面现象的描述上，对教育与知识的内在联系性缺乏深刻认识，从而知识经济到底给教育带来一些什么样的变化至今仍不甚明了。如不改变这种状况，知识经济与教育这一重要命题就不能延续、深化。
（三）网络时代与教育
对于“网络时代与教育”这一课题，教育界也有比较广泛的探讨。
第一，使人们认识到了网络这种独到的教育教学存在方式。网络技术的飞速发展，为教育的发展引入了新的元素，在教育领域内出现了新的教育形式——网络教育，网络技术应用于教学领域产生了“网络教学”。网络教学是一种基于网络的教学活动或者是以网络为主要信息传递媒体的教学活动，它是一种通过计算机网络，将师生联系起来进行多向交流的教学方式。（注：李艺.论网络教学中师生交流关系的建构[J].教育科学，2000,(3)；吴军其，赵呈领，许雄.网络教学与课堂教学的比较分析[J].中国电化教育，2000,(6).）有的研究者认为，网络教学可以划分为三种模式：多媒体课堂教学模式、基于计算机网络的个别化教学模式和计算机支持的合作学习模式。（注：周红.论网络化环境中教师素质的培养[J].中国电化教育，2000,(1).）基于此，有些研究者谈到了网络教学系统的构建问题。（注：夏如宝.初探网络教学方法[J].人民教育，2000,(11)；罗竞.现代远程教育的理论和方法[J].电化教育研究，2000,(1)；秦卫东.虚拟学校教育模式研究[J].教育发展研究，2000,(9).）
第二，使实践者注意到网络世界的存在以及可能对教育教学产生的影响。网络作为教育的中介之一，具有交互性、个性化、开放性、虚拟性、协同性等特点。（注：鲁洁.网络社会·人·教育[J].江苏高教，2000,(1)；袁振国.信息技术对教育的影响[J].湖南教育，2000,(1)；郭琴.现代教育的机遇与挑战：国际互联网[J].电化教育研究，2000,(3)；刘成新.信息技术与教师角色重新定位[J].教育发展研究，2000,(9)；方桂香.浅谈网络远程教学[J].中小学电教，2000,(4)；周朝成，李敏.网络化教育的几点哲学层面的思考[J].教育科学，2000,(3).）网络世界的存在，对教育教学产生的影响是全方位的，具体将涉及到：改变人们关于学习和教育的观念；给制度化教育带来冲击；对教育功能产生影响，一种观点是促进教育功能的回归，另一种观点是促进教育社会功能向多维渗透；对教育公平产生影响，观点之一是网络将会促进教育公平的实现，观点之二是对教育公平起到促退作用，以及将会引起教育方式的变革，等等。（注：张义兵.解构与整合：网络发展对制度化教育的影响[J].北京师范大学学报（人文社科版），2000,(3)；郭琴.现代教育的机遇与挑战：国际互联网[J].电化教育研究，2000,(3).）
这一专题研究存在的问题在于：对网络世界、书本世界、生活世界如何作用于学校以及学生还缺乏起码的认识，而在这样的前提之下，研究网络对教育教学可能产生的影响，以及教育者应该采取哪些对策，一些实质性的问题的探讨就很难真正展开，研究所得出的一些结论也颇值得推敲。
三、微观层面研究取得的进展及存在的问题
教育中微观层面问题的研究主要体现在以下四个方面。
（一）“校本”
“校本”一词是舶来品，英文是"school-base"，大意为“以学校为本”、“以学校为基础”。当前，学校因校本的到来愈益焕发出新的活力。
校本问题的研究有以下进展。
第一，初步认识到校本存在的空间与作用。有研究者谈到了校本存在的必要性为：理论与实践的张力促使研究者与实践者共同转向具体的学校实践；学校在教育中所处的位置使得“校本”逐渐纳入人们的视野；学校的复杂性使校本层面日益凸显出来。校本实施的可能性和现实性为：教育中对人的个性的张扬以及对激发人的创新精神的高度关注；教育管理体制上的变化与学校办学自主性的逐步扩大。（注：郑金洲.走向“校本”[J].教育理论与实践，2000,(6).）研究者对于校本存在空间与作用的研究为人们理解校本、接受校本奠定了基础。
第二，分析了校本存在的不同形式及相互关系。在学校中，校本主要落实、体现在四个方面：校本研究、校本培训、校本课程和校本管理。这四者之间的关系，大致说来，校本研究是起点，校本培训是中介，校本课程的开发是落脚点，校本管理则贯穿、渗透在它们之间，起着协调、组织的作用。（注：李志华.校本培训是建设师资队伍的有效途径[J].现代教育管理，2000,(2)；丁念金.校本课程发展与课程决策机制的转变[J].教育理论与实践，2000,(8)；赵蒙成.香港“校本管理”改革评介[J].教学与管理，2000,(10)；郑金洲，林存华.认识“校本”[J].教育理论与实践，2001,(5)；郑金洲，俞海燕.认识校本培训[J].中小学管理，2001,(9).）
第三，探讨了校本开发的过程与机制。关于校本的开发，研究者论述比较多的是校本课程的开发，也谈到了校本培训的实施和校本管理的落实。就校本课程的开发而言，涉及到了校本课程开发的含义、意义、条件，以及校本课程开发的权责分配。（注：冯新瑞.对校本课程开发的几点认识[J].课程研究，2000,(1-2)；李屏，张灵.关于“校本课程开发”研究综述[J].上饶师范学院学报，2000,(5)；崔允漷，沈兰.国家课程与校本课程的历史透视[J].课程研究，2000,(1-2).）人们对于校本开发的过程和机制的探讨，表明了校本正在由概念走向操作。
这一专题研究存在的问题在于：其一，分析校本课程多，探讨其他校本形式少，这样一种研究上厚此薄彼的现象，对于校本问题的整体性研究不见得就是有利的。其二，分析校本的支持保障系统不够。校本的支持保障系统既有学校外部的，又有学校内部的，而研究者对两者的兴趣似乎均为不足。其三，对校本本身还多有误解，对校本实施中出现的一些失真现象没有引起足够的重视。
（二）研究性学习
在我国，研究性学习研究或许发端于上海市教科院普教所于1999年初提出的“研究性学习”的概念。此后，研究性学习受到了教育理论界和实践界的广泛关注。
研究性学习的研究有以下进展。
第一，确立了研究性学习在中小学课程中的地位。在人们对研究性学习充满热情的理论探讨和实践探索取得一定进展的推动之下，教育部于2001年7月颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》规定了“从小学到高中设置综合实践活动并作为必修课程，其内容主要包括：信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动与技术教育。”从中可以看到，研究性学习作为综合实践活动课的形式之一，已经成为基础教育阶段的必修课程。这样，研究性学习在中小学课程中就拥有了较为牢固的地位。
第二，对研究性学习有了整体性认识。随着研究的深入，当前，已形成了关于研究性学习的整体性认识。例如，研究者对于研究性学习的含义和基本形式、研究性学习的实践和理论基础、研究性学习的目标与基本特征、研究性学习的实施和评价等等，都有比较多的探讨。（注：霍益萍，张人红.我们对“研究性学习”的理解[J].教育发展研究，2000,(11)；尹后庆.上海开展“研究性学习”的实践与认识[J].上海教育科研，2000,(1)；易凌峰.研究性学习的心理学基础[J].上海教育科研，2000,(1)；洪欣.着眼于学生学习方式的转变——高中实施研究性学习的构想[J].上海教育情报，2000,(2-3)；张肇丰.研究性学习的时代意义[J].上海教育科研，2000,(1)；赵才欣.关于实施中小学研究型课程的若干思考[J].上海教育，2000,(6)；蒋良.“研究性学习”教学模式探讨[J].徐州教育科研，2000,(6)；廖大海.略论研究性学习评析的三个问题[J].上海教育科研，2000,(1).）可以说，人们对于“什么是研究性学习”，“如何开展研究性学习”诸如此类问题有了一定的认识，对研究性学习的整体认识由模糊走向了清晰。
这一专题研究存在的问题在于：对研究性学习的具体性问题缺乏深入研究，这样一来，就会羁绊研究性学习在实践中的脚步。此外，对研究性学习如何与其他教学及学习方式进行整合缺乏研究，对于相关教学与学习方式的借鉴显得不足。
（三）教师专业化
教师专业化在20世纪70、80年代已成为欧美教育界一个蓬勃发展的研究领域，它在我国起步较晚，目前还是一个崭新的研究课题。
教师专业化的研究有以下进展。
第一，使专业化成为教师教育领域普遍接受的词汇。随着国内教师专业化研究的兴起，“专业”、“专业化”、“教师专业化”、“教师专业自主”等词汇正充斥于研究论著。对这些词汇使用频率的增多和认识的深入，使得“专业化”、“教师专业化”业已成为教师教育研究中的核心概念，并且成为教师教育发展的基本方向。
第二，增强了对教师自身职业特性的认识。不少研究者对教师的专业素质包含专业知识、专业技能和专业情意等进行了分析，从而在一定程度上使得人们对教师这一职业区别于其他职业的特质有了更深的认识。（注：唐松林，徐厚道.教师素质的实然分析与应然探讨[J].高等师范教育研究，2000,(6)；姚念章.教师职业素质结构与高师课程改革[J].河北师范大学学报（教科版），2000,(3)；胡艳，刘东明，刘永明.关于影响中小学教师基本素质的探讨及其素质内涵的理解[J].高等师范教育，2000,(6)；邬志辉.教师教育理念的现代化及其转换中介[J].东北师大学报（哲社版），2000,(3).）
第三，出现了对教师专业发展培训方式的新探索。在教师专业发展培训方式的探索方面，反思性教学和案例教学成为新兴的两种培训方式。前者指的是教学主体借助行动研究，不断探究与解决自身和教学目的，以及教学工具等方面的问题，将“学会教学”与“学会学习”结合起来，努力提升教学实践合理性，使自己成为学者型教师的过程。（注：熊川武.反思性教学[M].上海：华东师范大学出版社，1999.3.）后者指的是教师围绕一个含有问题或疑难情景在内的真实发生的典型性事件，共同进行讨论，探寻解决问题方法的过程。（注：郑金洲.案例教学指南[M].上海：华东师范大学出版社，2000.8.）
这一专题研究存在的问题在于：其一，对教师专业发展途径缺乏深入分析。尽管研究者在教师专业化的途径方面谈到了改革师范教育和继续教育，但对教师专业发展的各种途径缺少整合性的分析。其二，对教师培训方式的探索缺乏实践上的切实尝试。特别是对于一些比较前沿的教师培训方式，如反思性教学、案例教学等，在实践上的探索即便是有，也是零零星星的。其三，对教师教育理念的更新等一些认识性上的问题强调得很多，而对教师理念向实践的转化机制却缺乏相应的探索。
（四）课程与教学
课程与教学问题的研究，与当前的课程改革有着极为密切的联系，课程改革中遇到的困难与问题，往往成为课程与教学领域研究的课题，而课程与教学领域研究成果的不断涌现，又将课程改革逐渐推向深入。
课程与教学问题的研究有以下进展。
第一，综合课程、研究型课程等开始为人们所接受。一般地讲，综合课程分为综合文科和综合理科。狭义的综合课程仅仅就理科或文科范围内的知识进行融合；广义的综合课程则是融会文理在内的大综合课。（注：白月桥.综合课程研究的现状与改革前景[J].教育研究与实验，1992,(2).）研究型课程，指的是学生在教师指导下，根据各自的兴趣、爱好和条件，选择不同的研究课题，独立自主地开展研究，从中培养创新精神和创造能力的一种课程。（注：安桂清.研究型课程探微[J].课程·教材·教法，2000,(3)；卢秀英.论普通高中研究型课程的开发[J].江西教育科研，2000,(9).）在我国，综合课程、研究型课程等课程改革领域涌现出的新事物逐渐地被人们所接纳，说明了课程研究在更新人们的观念方面起到了一定的作用。
第二，出现了一些新的教学模式。教学模式是反映特定教学理论逻辑轮廓的、为保持某种教学任务的相对稳定且具体的教学活动结构。（注：教育大辞典编纂委员会编.教育大辞典（第1卷）[S].上海：上海教育出版社，1990.180.）教学模式的形成是某种教育教学的理念或思想在实践中成熟的标志。当前，在课程与教学问题受到关注的背景下，一些新的教学模式渐渐萌生，比如分层教学、探究性学习、合作学习等。
第三，课程改革的认识深入人心。我国正在进行着新一轮的课程改革，在课程与教学问题研究的推动下，课程改革的实践取得了可喜的成绩，课程改革的观念深入人心。
这一专题研究存在的问题在于：其一，分析课程自身多，探讨课程由政策到意愿再到实际转化的历程少；其二，分析教师与课程、教学间的联系少，对教师如何实施课程与教学的研究不多，也不深入；其三，对教学的根本性问题思考不够，比如如何重新认识课堂以及课堂教学等。
四、中国教育研究的发展趋向
就目前所掌握的资料来看，中国教育研究的发展趋向大致可以描述为以下六个方面。（注：有关教育理论研究进展及发展趋向的详尽论述，请参见瞿葆奎，郑金洲.中国教育研究新进展.2000[C].上海：华东师范大学出版社，2001.）
第一，由对必要性问题的探究转向操作性、实质性问题的探究。对知识经济与教育、WTO与教育等问题以及其他新生教育问题的探究，目前来看，只是意识到了这些问题的存在及解决这些问题的必要，但对于如何解决以及解决的具体方式方法等研究不够。随着认识的深化及这些问题在实践中的凸显，研究预期会转向对这些问题操作性、实质性方面的探究。
第二，由对问题的单维度的分析转向对问题的整合性探讨。教育问题通常是错综复杂的，在研究的初始阶段，把某个教育问题做单维度的分析是必要的，但要形成对该问题的整体把握，认识该问题错综复杂的存在背景，探寻出解决问题的途径，需要在分析的基础上做整合性探讨。
第三，由单一的演绎和推理转向实证调查与分析。根据某种教育理论或教育思想，来推演、解释教育中的现象，是我国教育研究中的一贯做法。这样的研究方式对于了解教育现象，阐释教育问题来说也是需要的。但是，研究所得的结果往往与实际的情形有一定的差距。在全球化的背景之下，中国的教育研究也会逐步地注重与国际上通行的实证研究取向接轨。
第四，课堂教学以及教师理念与行为转化会成为研究的焦点。当前，教育改革已由学校教育的外围转向学校教育的内核——课堂，进入了课堂教学改革的攻坚阶段。研究课堂必然地要研究课堂中的教与学，教师的教育理念与行为，学生的生存状态等等。其中，教师的理念与行为是决定课堂教学教育质量的关键性因素。从目前来看，教师缺乏的不再是先进的理念，而是对由先进的理念如何转化为行为的过程与环节的把握，在一定程度上，这一问题已经成为困扰教师的最大难题。
第五，理论研究者与实践工作者会越来越多地进行合作，形成研究共同体。有相当多的教育理论研究者已认识到教育理论的性质从根本上讲是应用性的，教育理论是一种实践性理论，是服务于教育实践的。为了克服理论研究者的研究脱离实际，实践工作者在解决实践问题时理论水平不高、把实践经验提升为教育理论的能力有限这样的问题，理论研究者将会更多地走向实践，把理论研究扎根于丰富多彩的教育实践，而实践工作者也会有意识地寻找理论研究者的帮助，与他们进行合作研究。总之，两者之间的合作将会越来越频繁，他们将会围绕教育实践中出现的问题，形成研究共同体，共同解决问题。
第六，教育理论研究会越来越强化自身的反思意识，真正走向理论自身的批判与重构。教育理论研究少批判之风，少反思之风，已成为大家公认的事实。它常常是以一种波澜不惊、四平八稳的形态向前运行的。至于为什么会出现这种状况，原因可能是多方面的，但其中有一点是根本性的，那就是教育自身往往倾向于构成一种保守封闭的体系。然而，从理论的一般发展逻辑上看，批判恰恰是理论成长的一个重要的甚至可以说是不可或缺的工具。这里说的批判，就是对过去各个范畴重新衡量和估价，也就是对那些未经过追究的范畴进行考核，探讨这些范畴在什么限度内具有价值与效用。批判是不接受未经考察过的前提的，它具有反对盲从、反对迷信、提倡独立思考的意义。教育理论研究只有走向对自身的真正的批判，才能赢得其他学科的尊重，也才能在实践中发挥更大的效用。
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