新中国成立以来教育基本理论的发展与贡献——1.重大成就：教育基本理论的创新发展——2.本土生长：教育基本理论的创生之路——3.理论思维：教育基本理论的发展之钥——4.实践导引：教育基本理论的存在价值，本文主要内容关键词为：基本理论论文,之路论文,新中国论文,成立以来论文,本土论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
重大成就：教育基本理论的创新发展
柳海民 王澍
新中国成立后的教育基本理论是在对民国时期教育研究(包括解放区教育经验)的继承、对前苏联等社会主义国家教育学研究的借鉴、对资产阶级教育思想批判的基础上产生发展的。改革开放后，教育基本理论在对中国教育实践的批判、反思、引领中，获得了进一步的创新发展。
一、时代建树：教育基本理论发展的主要贡献
教育基本理论是对教育现实的抽象表述，是对教育改革的理性表达，是对教育世界的理论表征。对现实的抽象表述追求对现实的客观描述，对改革的理性表达指向美好目标的向往，对教育世界的理论表征则体现着对教育世界的反思、对教育理想的批判、对教育理论的审视和对教育未来的构建。正是在这个意义上，新中国成立后的教育基本理论发展呈现出历史的厚重感，具备了理论的深度与高度，甚至可说达到了一个标志鲜明的历史阶段。概括来讲，教育基本理论的重大成就主要体现在新中国成立后特别是改革开放以来教育理论谱系中五个有代表性的重要理论。
第一，辨清了教育本质论。教育的本质是教育的内在规定性，是教育有别于其他事物的根本特征。人们在研究教育本质问题时，经历了理论探讨的迷雾，误把教育的属性当做教育的本质；经过了上层建筑说、生产力说、双重属性说、个体社会化说、传授说等说法，最终提出了教育的本质是根据一定社会需要培养人的社会实践活动的主张。为此，无论为教育加上多少个属性，都无碍于教育作为培养人的活动的本质规定性。进一步说，教育因培养人而与社会的其他活动相区别成其为教育，教育丧失了这一本质就丧失了其独特性。明晰教育本质的重大意义在于明确了教育的本体方位，知道教育是什么、应该干什么，并为人们分析教育现象、诊断教育问题、把握教育实践标准提供了明确的依据。
第二，明确了教育功能论。教育功能是教育之于社会发展和人的发展所起的作用，主要包括教育的社会功能和本体功能。教育的本体功能是教育自身所具有的职责和能力。教育的社会功能是教育通过自身传递知识技能、培养思想品德以及发展智力和体力等基本职能的发挥而产生的对社会政治变革、经济发展、科技进步、人口质量提高等的作用。教育功能分为正功能和负功能，正功能意味着发挥的是积极的作用，负功能意味着产生的是消极作用。教育功能理论的提出使人们明确了教育在社会发展和人的发展中的重要性，为提升教育的社会地位提供了重要的舆论力量。
第三，确立了教育先行论。教育基本理论工作者对邓小平提出的“我们要千方百计，在别的方面忍耐一些，甚至于牺牲一点速度，也要把教育问题解决好”的观点进行了深度解读，对联合国教科文组织的报告《学会生存》中的教育优先发展思想进行了全方位的诠释，对世界各国尤其是日本和德国教育先行发展的成功实践进行了细致的研究，明确了教育优先发展的内涵，即纵向上，社会用于发展教育的投资要适当地超越于生产力和经济发展的现有状态而超前投入；横向上，教育发展要先于或优于社会上其他的行业和部门而先行发展。教育先行理论为党中央确立科教兴国、教育优先发展战略提供了坚实的理论依据。
第四，提出了素质教育论。针对“应试教育”给创新人才培养带来的消极影响，研究者们提出了素质教育理论。素质教育，就是全面贯彻党的教育方针，以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，造就“有理想、有道德、有文化、有纪律”的、德智体美等全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。素质教育实践的国家指向是：德育为先、能力为重、全面发展。素质教育理论成为新世纪中华民族实现伟大复兴进行教育改革的指导思想。
第五，形成了教育公平论。中国地域广大，各地教育发展差异较大。在基本实现九年义务教育、让所有孩子都能上学之后，中国教育改革的目标开始指向缩小城乡、地区、学校间的差异，为此，提出了教育公平与均衡发展的理论。经过多年研究，研究者明确了教育公平的三大含义：教育机会公平，意味着保障公民依法享有受教育权利；教育过程公平，体现为每个人在资源分配中具有公平的份额，尤其是要向弱势群体倾斜，缩小教育差距；教育结果公平，保证公民受益于教育的公正性。教育公平理论成为中国教育走向高水平、高质量均衡的重要理论支撑。
教育基本理论之所以能有上述理论建树，在于教育研究者走出书斋、关注实践、激发良知、积淀理性。在研究的过程中，研究者秉持独立自由的研究精神，针对国家关于教育发展的重大需求和教育发展实践中的重大问题，与时俱进地提出了各种各样的教育主张和观点。教育基本理论的研究成果越来越成为国家重要决策的要素，进而激发了研究者释放研究冲动，履行社会责任，张扬理论思维，回应社会关切。
二、学科构建：推进教育学步入科学化进程
教育基本理论从理论思维的高度更关注于教育学的学科发展，把促进学科发展作为自己的任务。新中国成立后，凯洛夫《教育学》的引入对中国教育学学科的起步起到了奠基作用，并促进了中国教育学教材体系的成形。除了学习前苏联凯洛夫教育学外，结合中国教育实际和应教学之急需，开始建构中国自己的教育学。改革开放迎来教育基本理论发展的春天，把重建作为使命，把改革作为动力，把创新作为目标，推动教育学学科实现了一次历史性的跨越。
第一，放眼世界，提出了教育学的新话语。新中国成立以来特别是改革开放以来，教育基本理论突破地域限制，着眼于教育学的全球发展。基本理论研究者关注教育学在中国的产生与发展，但并没有局限于作为学科的教育学在中国的发展，而是放眼世界，关注世界各国尤其是欧洲、北美、日本的教育学学科发展状况，关注外国教育学对中国教育学的影响。研究者还引进其他学科的话语，促进了教育学的话语新生。概括来说，研究者引进了“主体”、“主体性”、“生活世界”、“自由”和“生命”等哲学话语，丰富了教育基本理论的研究；引入了复杂理论、解释学、现象学等理论作为教育理论研究的方法论，进而拓宽了教育学的分析视角。
第二，纵观历史，推进教育学学科体系的建设。在相当长的一段时间里，教育学学科体系的建设走的是演绎思维之路，模仿、参照前苏联教育学、西方教育学构建中国的教育学学科体系，导致教育学学科体系出现“依附性”和“被殖民化”。针对教育学学科体系的建设困境，教育基本理论研究者的学科独立和学科立场意识日益觉醒，开始对教育学学科发展进行学术史的关注，反思了不同历史时期、不同学术派别教育学研究的方法论，分析了各种教育学派别的理论特征与学术地位，通过研究教育学发展的学术史获得对当今教育学发展的启示。教育基本理论引入了研究范式的概念，探讨了教育学的理论前提和研究方法论，提出要形成中国的教育学范式，以促进教育理论的本土原创。最为重要的是，研究者采取了理论与实践互相观照、知行合一的学科建设立场，通过关注中国本土教育实践、反思教育理论本体，力图提出有理性穿透力、有普遍说服力的学科体系。同时，注重与其他学科的对话与交流，努力在与诸多学科的对话中坚持教育学自身的学术立场。
第三，创生概念，从多个视角反思教育学的学科发展。在促进学科发展的过程中，教育基本理论研究者借鉴、创生了许多新概念，作为分析教育学学科发展的理论工具。研究者提出了学科体系和逻辑起点的概念，力图通过澄清概念找寻教育学更为科学的理论起点，以建立更为科学的理论体系；凸显“问题”与“体系”之争，以进一步厘清教育学的学术发展之路；通过探讨科学与人文的学科性质，探寻教育学的学术生命所在。研究者们也提出理论原创、理论思维、方法论、理解方式、学科立场等概念来分析教育学研究的特殊性，凸显教育学的学术地位。这些概念成为教育基本理论分析教育学学科发展的重要工具和理论视角，在丰富教育基本理论自身发展的同时也促进了学科的发展。
三、直面现实：引领重大教育改革走向
新中国成立后的教育基本理论始终如一保持的理论品格就是对教育实践进行学理关怀。教育基本理论以自己的方式对教育实践中各种改革及发展变化给予理论回应，在促进教育实践发展的同时实现自身发展。新中国成立后，教育基本理论对教育事业发展采取的立场是对国家教育政策进行理论诠释，提出了符合当时社会发展的理论观点。改革开放以来，教育基本理论从对教育政策的诠释走向对教育改革的价值引领。进入新世纪，中国改革开放的广度和深度都发生了巨大变化，教育变革不仅要提高质量，更要迎接世界和未来的挑战。置身于改革大潮中的教育基本理论，以独有的理论品格，引领着重大教育改革的发展走向。
第一，教育基本理论为中国教育改革进行价值批判与反思。教育基本理论承担着对教育改革问题进行价值判断和批判反思的重大任务。教育基本理论通过理论研究批判了片面追求升学率、“应试教育”、学生负担过重等问题，提出了以素质教育引领学校实践的改革对策。教育活动归根到底是培养人的活动，功利化的教育追求、单一化的教育目标、标准化的教育内容及选拔性的教育手段扭曲了人的身心发展。教育必须回归到培养人，才能真正促进社会的发展，必须从教育的本质理论和功能理论中寻找正确的理论指导。
第二，教育基本理论为教育改革的方向提供了理念引导。教育改革的成效取决于改革的方向。教育基本理论的重要任务是对教育改革方向的引领，这些引领包括：教育必须为社会主义现代化建设服务、“三个面向”、教育优先发展、素质教育、教育公平、均衡发展、提高质量等。无论是1985年颁布的《中共中央关于教育体制改革的决定》、1993年颁布的《中国教育改革和发展纲要》，还是1999年颁布的《中共中央、国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》、2001年颁布的《基础教育课程改革纲要(试行)》和2010年颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》，这些里程碑式的政策的出台都与教育基本理论发展密切相关。这些政策的形成与教育基本理论对“应试教育”的批判、对教育质量、教育公平、教育创新、教育体制等的研究密切相关。
第三，教育基本理论为中国教育改革方案提供策略支持。教育基本理论固然要遵循理论理性，遵循理论发展的一般逻辑，但在发展的过程中并没有忽视实践，而是以理论的方式关注着教育改革的方案，为方案提供策略支持。教育基本理论为中国教育改革提供了在制度安排、资源配置、实践构想等方面的策略支撑，提出的提升教育质量、促进教育均衡发展、建设学习型社会、优先发展教育等系列主张都具有鲜明的实践取向。研究者以“局外人”的视角进行中国教育政策分析，监控与评估政策执行的效果等，以“局内人”的视角关注着教育世界的运转，为中国教育改革策略提供恰当的知识论立场。这些都体现了教育基本理论研究者的本土意识和社会责任感。
新中国成立60多年，教育基本理论在挫折中获得了长足的发展。但任何事物的发展均非一帆风顺，教育基本理论必然在应对时代发展提出的问题中获得新的生机和活力。
本土生长：教育基本理论的创生之路
姚玉香
教育理论本土化不仅是中国教育学者百余年来的不懈追求，更是令中国的教育理论自立于世界之林的正确道路。中国的教育理论要想成为世界教育理论不可缺少的组成部分，具有与国际教育学界对话的能力和地位，得到国际教育学界的认可，就不能对西方教育理论亦步亦趋，不能满足于对西方教育理论的消化吸收。只有立足本土、研究本土，才能使中国教育理论跻身于国际学术之林。
一、教育理论“本土生长”的现实土壤
理论的创生需要一定的客观条件。当今中国提出了建设创新型国家的未来发展战略，与此相应，教育理论本土化已经成为新的历史使命，创建本土生长的教育理论已经成为时代的客观要求，而中国社会百余年的历史变革也为理论创生提供了丰厚的积淀。
第一，教育学学科建制的完成，为教育基本理论“本土生长”提供了坚实的学科支撑。根据费孝通先生的说法，一门学科的社会建制大体上应包括学会、专业研究机构、各大学的学系、图书资料中心、学科的专门出版机构五个部分。按照这一标准，中国教育学已经具备了其学科建制。如中国教育学会作为全国最大的群众性教育学术团体，遵循“百花齐放、百家争鸣”的方针，自成立以来，组织开展了大量学术活动和教育研究；以中国教育科学研究院为龙头的各级各类教育研究机构认真扎实地研究我国教育改革和发展中的重大理论、政策与实践问题，为我国教育科学事业的繁荣发展做出了重要的智力支持；教育系(学院、学部)不仅是师范院校的骨干院系，也是众多综合院校中的重要院系，为教育理论与实践培养了大量专门人才；教育院系还通常附设教育图书资料中心，汇集了可贵的教育学术资源；《教育研究》等报刊以及各级教育出版社为教育理论与实践工作者发表学术观点、交流学术思想提供了强有力的阵地。经过一个多世纪的发展，中国教育学学科从无到有，逐渐成熟，在发展过程中取得的重大成就成为教育基本理论“本土生长”的坚强后盾，制度化的教育学学科成为教育基本理论“本土生长”的坚实学术之舍。
第二，兼具“中国立场”和“国际视野”的教育学者的出现，为教育基本理论“本土生长”提供了强大的创生主体。教育理论作为特殊的文化成果，其创生、传承与发展均离不开主体的操持和运作。主体的立场与素质很大程度上影响着教育理论的创生与发展。伴随中国的崛起和中国教育学学科的成熟，中国教育学者对异域教育理论的盲目崇拜和依赖心理逐渐消退，文化自觉意识逐渐形成。越来越多的中国学者在正确认识中国传统文化的基础上，进一步体认到在多元文化背景之下彰显中华文明的意义及其社会责任。在教育研究中开始标示自己的“中国立场”，这些立场明确的教育研究者在重视中国传统教育资源和现实教育问题的同时，对国际教育走向也保持着高度的关注，并冷静、客观地对异域教育理论进行反思、批判和借鉴，使其成为中国教育理论的有益补充。这些兼具“中国立场”和“国际视野”的教育学者，成为教育基本理论“本土生长”的强大主体。
第三，如火如荼的教育改革，为教育基本理论的“本土生长”提供了良好的机遇。当前，中国教育正进行着有史以来最为深刻的变革。教育变革需要教育理论的指导，这种需要既为教育理论创生带来巨大的压力，也成为推动本土教育理论创生的强大动力。同时，随着教育改革的不断深入，各种急需解决的教育问题和需要重点研究的领域不断增加，一些传统的研究方式也需要不断改进和创新，这些都成为教育理论本土生长的切入点。广大教育工作者以饱满的热情和持续的兴趣，密切关注教育改革与发展中的重大理论与现实问题，积极投身教育实践，开展本土教育研究，致力于破解教育热点、难点问题，为教育改革与发展提供理论支持。各种本土性教育思想与观点纷纷出现，各种观点相互激发、碰撞，教育基本理论研究在争鸣中不断创新、突破。因此，教育改革成为教育理论“本土生长”的重要契机。
二、教育理论“本土生长”的方法论
教育基本理论的“本土生长”既需条件，也需正确的方法论。在文化全球化时代，坚持以“综合创新”方法论为指导促进教育理论的本土生长，既是中国教育理论发展历史的见证，也是教育理论发展和本土创生的内在要求。具体来讲，应从以下几方面入手。
第一，以古托今，革故鼎新。任何新出现的理论，都是一定阶段和一定过程中的理论，那些与这种新理论有关、在其之前的理论即是新理论得以产生和创立的思想条件。没有思想理论上的批判、继承、联结，新理论的创立将是艰难的。尽管传统教育受历史条件局限存在许多封建糟粕和过时的东西，但它对中华文明的贡献却不可抹杀。中国传统教育思想彰显着古代学者的伟大智慧，是构建中国本土教育理论的重要资源，它根植于我们自身的文化，根植于中华民族自己独特的思维方式。因此，教育理论虽然具有时代性，但其创生则不能无视传统、摒弃传统。要创生具有中国本土特色的教育理论必须回眸历史、立足现实、贯通古今，对中国传统文化和教育重新审视，提炼传统中的精华，革故鼎新。
对浩如烟海的中国历史文献不能仅限于训诂、校勘和资料收集整理，还要运用教育学的理论和方法重新审视和整合。首先要对其作价值判断，哪些属于糟粕，哪些属于精华，然后将其中确实腐朽过时的糟粕彻底革除，从精华中概括出新的论题、升华出新的理论。这一过程的关键是扎根于时代，分析时代特征，剖析时代问题，厘清时代需求，努力把握现代中国与现代教育的深层问题，在批判、传承的基础上创生出教育的新理论。
第二，以中融西，和合生新。“本土”与“异域”既相互对立又相互统一，“异域”的存在才使得“本土”更有意义。因此，创生中国本土特色的教育理论必须放眼世界，洞察国际现有理论与水平，不搞排外主义，也不能搞国粹主义，更不能搞孤立主义。在教育理论创生过程中，研究者不仅要发挥人类的共同性，而且要发挥中国人的中国性。要创生本土特色的教育理论，教育研究者必须躬身本土，扎根于中国本土教育实践，离开了实践这块沃土，教育理论的“根”就难以存活，就会失去营养、水分，就会萎缩、枯竭。因此，创生富有生命力的教育理论的突破之路既需要有融会中西之方法，也要有“世界之思潮”与“固有之血脉”，在国际理论与本土实践的碰撞交汇中，把握理论创生的时代背景、现实条件、思维方式、研究方法、孕育环境和问题症结，分析其与我国教育实践可资借鉴之成分，求同存异。“夫和实生物，同则不继。以他平他谓之和，故能丰长而物归之。”以和合之法，创生出新的教育理论。
第三，以专纳博，激荡开新。学科理论创生的一个重要前提是要保持学科的独立性，不能移植其他学科理论，套用其他学科的概念，这同样是本土创生的内涵之一。为了更好地分析教育问题、解决教育问题，教育学研究往往需要借鉴其他学科的理论、方法来分析本学科的问题。因此，教育学研究在一定程度上应向其他学科保持开放，秉持一种自由开放的态度，“以我为主”地吸纳其他学科的理论和方法，或接受这些学科知识的“滋养”。但需注意的是，教育研究在旁涉他学时，要始终以本学科为中心，“以我为主，为我所用”，在吸收其他学科优点的同时保持自身的独特性。坚守本土创生内在地要求教育理论研究者保持开放心态的同时，需始终以本学科为中心、杂糅吸纳众学之长、保持自身特色，有选择地吸收其他学科的概念或理论作为知识养料，在众学科相关理论的相互激荡中发掘出属于本学科的新理论。
三、教育理论“本土生长”的主体样态
要促进教育理论的本土生长，还需要理论创生主体矫正角色定位，并坚定立场。
第一，教育问题的发现者和解决者。问题是研究的起点，也是教育理论的生长点。一切研究创造活动都始于问题的发现。教育理论来源于教育实践并最终服务于教育实践。教育实践需要教育理论是期望其运用教育理论解决教育实践中的实际问题，发现科学处理教育问题的答案。进入新世纪，社会转型与教育变革引发了许多新挑战、新变化和新问题，需要教育理论做出新解读和新指导。这就需要研究者从众多的“问题”中甄别“教育的真问题”，确定教育理论研究的“问题域”，探寻教育现象背后的问题本质。
问题解决是理论创生必不可少的一个环节。因此，教育理论的创生主体需要明确自身问题解决者的角色，始终自觉地将问题贯穿于整个研究过程之中。现实中，面对问题，也有抱怨者、批评者和指责者的存在，但只是抱怨、批评、指责，并非问题解决之道。作为教育理论创生的问题解决者，需要分析问题成因，探求解决问题的条件和需要创造的条件，并协调各种有利于问题解决的因素，以实现问题解决的目的。我国已然创生的本土性教育理论，无一不是从现实问题出发，并最终在一定程度上解决现实问题的。如陈鹤琴的“活教育理论”就是在抗战初期全国人民谋求独立解放的背景下，为造就富有民族国家意识的国民，针对当时学生学非所用的问题提出来的，“活教育理论”在很大程度上解决了学生手脑脱离的问题。
第二，中国传统文化的扬弃者和再生者。中国传统文化是中华民族在长期的历史发展过程中，在特定的自然环境、社会经济形势、政治结构、意识形态下形成的文化成果。中国传统文化既有精华，也有糟粕，必须对其进行扬弃。“扬”是对旧质的肯定，体现了新事物对旧事物的发扬、保留和继承，使新旧事物得以连续；“弃”是对旧质的否定，体现了新事物对旧事物的抛弃、克服，使新旧事物截然断裂。促进教育理论的“本土生长”必须坚持扬弃的原则，从中国传统文化中汲取精华并剔除糟粕，因此，创生主体必须坚持中国传统文化扬弃者的角色。
教育理论的“本土生长”其重点在于“创生”，仅仅对中国传统文化进行扬弃是远远不够的，还必须在其基础上有所突破，再生出原来没有的新理论。“再生”原是生物学里的重要概念，指生物体对失去的结构重新自我修复和替代的过程。再生有多种延伸意义。本文所讲的再生是指以原有知识积累为基础，达到突破、超越的新生。教育理论本土创生的主体需要以绝对的勇气扮演好再生者的角色。但这种再生不是无所依托，从零开始，它可依靠原始积累。由于理论创生的历史性和民族性，我国教育理论的本土创生所依托的原始积累必然是以中国传统文化为主，因此创生主体必须不畏困难，以超越固有思想和理论为己任才有可能达到新理论创生的目的。
第三，异域教育理论的阐释者和批判者。异域教育理论作为一种外来新理论，对我们而言是完全陌生的。所以，对其理论本身进行描述是认识的第一步。而一种教育理论与自身的社会环境、传统文化等是浑然一体的，对于异域教育理论的认识、学习，除了学习理论本身之外，还需要对其形成背景等加以辨析。这种对异域教育理论的描述和辨析的过程是一种文化阐释活动。所谓教育理论的本土创生者需要扮演异域教育理论阐释者的角色，意味着阐释者应对异域文化有深层的理解，能够深入异域文化系统之中去解释本身，避免对理论真实含义的曲解和误解。深入而全面理解异域教育理论的意义，是能否借鉴异域教育理论的重要一步。只有这样，引入异域教育理论才有价值。
对于异域教育理论的阐释仅仅是对其认识的第一步，要对其加以借鉴，还需要进一步甄别，根据现实的具体情况，根据实际的需要，去审视现有的理论，理论与现实相比较，发现理论的不足与缺陷。这种甄别包括两种情况：一是对我国教育理论的甄别，甄别其与世界教育理论的差距，在古今碰撞、中外比较中，剔除现行教育理论中的陈旧成分，与时俱进，不断发展，超越创新。二是对别国教育理论的甄别，主要是对异域教育理论与我国教育现实的契合度进行分析，选择其适用于我国的有益成分，剔除其比附成分。这就需要教育理论本土创生主体同时扮演异域教育理论批判者的角色。在阐释基础上的批判，有利于创生主体更加客观地对待异域教育理论，降低因“价值偏爱”而放大异域教育理论优点的可能性，使创生主体更加理性地与异域教育理论进行沟通对话。
在全球化的大背景下，发现异域教育理论与我国教育现实相契合的元素是我国教育理论本土生长的有益补充，能进一步增强本国教育民族个性中的共性，因此，教育理论本土生长的主体自觉扮演好异域教育理论阐释者和甄别者的角色是必不可少的。
理论思维：教育基本理论的发展之钥
周霖
创生既凸显本土特色又为世界认同的教育理论是中国教育学者的神圣使命和共同期盼。实现理论创生须有自由开放的学术环境、持续深入的教育实践和不懈努力的创生主体等条件，而成熟正确的理论思维则是决定理论能否创生的关键之所在。
一、理论思维与教育思维方式
“理论思维”是恩格斯在其著作《自然辩证法》中首创的。他的著名论断“一个民族想要站在科学的最高峰，就一刻也不能没有理论思维”提出后，在学界及社会各个领域被人们大量引用，作为阐述“理论思维”之于学科发展、学术研究、理论建设、人才培养乃至国家战略和经济社会发展重要意义的重要理论根据。不过，由于恩格斯对其并未做出具体明确的规定，导致人们对其内涵的理解存在歧义，对其在人类认识和改造世界过程中的地位、功能和作用的认识则晦而不显，比如，有研究者将其理解为哲学思维、辩证思维、逻辑思维、理性思维等，但理论思维的话语本身仍给理论工作者提供了极大的研究启发。解读原典并综合前人的分析，笔者认为，理论思维是指一定时代的主体在实践中基于一定的概念及其系统和逻辑程序去反映和把握事物本质、规律和普遍联系的思维方式、过程与结果。这一规定既包含了对其思维主体的社会历史性、思维中介的观念性、思维程序的逻辑性、思维目的的抽象性和思维结构的综合性等特性的概括，也可有效容纳我国学界对恩格斯思想的发展性认识。在思维方式上，理论思维表现为人类理性认识的定势与运行模式的总和；在思维过程上，理论思维表现为一个个从简单到复杂、从低级到高级、从现象到本质、从感性到抽象的过程；在思维结果上，理论思维主要表现为人类知识积累和智慧发展的结晶，代表着人类认识发展的水平。
在教育学领域，有关教育思维或教育思维方式的探讨已有诸多成果。但笼统的探讨教育思维或教育思维方式显然不足以全面反映复杂多样的教育世界。一个浅显而至关重要的道理是，由于在思维结构及其理性水平和致思趋向上的差异，人们观念性理解和把握教育世界，既可以常识的方式，又可以实践的方式，还可以理论的方式，而与之对应的教育思维便是教育常识思维、教育实践思维和教育理论思维。如果进一步结合恩格斯有关理论思维的伟大认识，教育理论思维便成为一个理所当然的范畴。
遵照上述有关理论思维的规定，教育理论思维是指教育实践主体基于一定的反映教育特质的概念及其系统和逻辑程序去理解和把握教育世界的本质、规律和普遍联系的方式、过程与结果。它是人类理论思维在教育领域的反映，即人们在以理论的方式把握教育世界的过程中，由人类的各种知识系统围绕“培养人”或“促进人的发展”的这一教育特质逐渐汇聚、整合而形成的一种理论思维形态，是人类关于教育的理论认识和学科发展所带来的历史产物。它与其他形态的理论思维不同之处在于：在其生成上，它必须依附于一定的反映教育特质的概念及其系统；在其目的上，则旨在认识教育现象、把握教育问题和发现教育规律。
人们常常断定，教育理论各种问题的深层表现是思维方式的问题，我们进一步推断，则是教育理论思维的问题。如果说由概念、原理及其体系所组成的显在的、表层的具体理论(思维的结果)构成了教育理论的表层结构，那么，既包含思维结果，更包含内隐的、深层的思维方式和思维过程的教育理论思维则构成了教育理论的深层结构。作为深层结构的教育理论思维，就像血管和神经一样渗透于几乎所有教育理论的构造、阐释和说明之中。而教育理论发展的内在逻辑恰恰总是体现为其深层结构即教育理论思维的更替发展。因此，我们的进一步推断，并不单是基于人们普遍诟病的学界理论思维贫乏的症候。因此，要想有效解决教育学的学科危机、困境或弊病，首先要解决的是教育理论的自主性问题；而要想有效解决教育理论的自主性问题，首先要合理地彰显教育理论思维的特质及其功能，并有力地提升教育理论思维的成熟度和深刻性。
二、教育理论思维与教育理论创生
恩格斯在《自然辩证法》中总结了19世纪中叶自然科学发展的经验与教训之后，得出一个结论：理论思维是最重要的思维方式。就教育基本理论的发展和进步而言，教育理论思维所具有的无可替代的积极作用主要体现在如下四个方面。
(一)教育理论思维有助于教育理论超越常识
常识直接形成于、依附于、符合于并适用于经验。当人们以常识为依据去把握教育世界或建构教育理论时，是以表象创造表象，其结果仍将是各种本质上非批判的经验。与常识不同，理论源于经验而又必须超越经验。理论的这一根本特点是通过理论思维来实现的。理论思维是以概念的方式去把握世界并为人类提供描述和解释世界的不断深化的概念系统和知识体系，这一结果是对现实世界的本质、规律和普遍联系的深刻揭示。其优势在于可以透过现象把握本质，超越局部统揽全局，分析现状预测未来，凸显理论的洞察力和预见性，而常识显然无法达致这一程度。此外，理论思维自身也具有源于经验，但又先于经验和超越经验的特点，能超越其得以产生的经验事实基础从而重新审视、重新把握和重新创造，并预言大量新的未知的经验事实，这一特点也推动教育理论不断地超越常识。
(二)教育理论思维有助于教育理论合理性的生成
理论的合理性问题是20世纪科学哲学的基本主题之一。它主要是指理论主体基于一定的原则和标准来对理论的逻辑性、内容或功效进行评价。教育理论思维对于教育理论合理性的积极作用主要表现为两个方面：其一，教育理论思维自身的成熟，或在其运用程度较活跃的前提下，推动教育理论的逻辑性、内容或功效满足一定的合理性标准。其二，通过教育理论主体的教育理论思维运行，抽象概括出教育理论合理性评价的原则和标准。教育理论思维能否客观反映教育世界，决定了教育理论的内容与意义；教育理论思维是否合乎逻辑，则决定了教育理论的结构与方法。
(三)教育理论思维有助于教育理论创新性的生成
教育理论的创新性是教育理论发展的内在要求和核心目标，而教育理论的创新终究是由作为教育理论主体的人去实现。教育理论思维如何有助于教育理论创新性的生成，可以从制约教育理论创新最为关键的两个方面即问题和方法来谈。第一，在问题方面，教育理论思维内在的思维结构、认识定势为一个“过滤器”，决定着教育理论主体对思维对象、思维材料的选择。因此，它成为探索新知识的向导，是创新性问题能否从实践的土壤中得以挖掘出来的关键环节，为教育理论主体提供理论创新的内容和方向。第二，在方法方面，教育理论思维的“过滤器”又决定着教育理论主体对研究方法的选择，这就为理论创新提供了方法论指导。尽管人们从事创新性研究会有很多具体而特殊的方法，但如何选择、如何正确并有效地使用这些方法则无不贯通和遵循理论思维的一般规律和逻辑方法。由此可见，教育理论思维对于教育理论创新至关重要。
(四)教育理论思维有助于教育理论自主性的生成
诚如有学者指出的，一部学科发展史就是一部理论思维发展史。教育理论思维决定着一定时代教育学科发展的面貌特征、学科理性认识的进化发育过程和学科机体的分化组合，是教育学科走向相对独立和逐渐成熟的重要标志。此外，任何理论的构成都包含两个维度：一为理论构成的维度，二为构成理论前提的维度。前者为理论本身的内容，它由一些独特的基本概念、基本问题展开而形成的系统化了的理性认识；后者则为构成理论本身的原则、基础、根据等，可通称之为理论前提。独特的基本概念、基本问题与理论前提是理论体现其自主性的基础性方面。教育理论思维对教育理论自主性生成的积极作用，正在于它有助于催发独特的基本概念、基本问题和理论前提的生成。这些独特的基本概念、基本问题和理论前提是教育理论思维的选择功能有效发挥的结果。而它们一经形成，不仅意味着教育理论的自主性得以实现，也意味着一种独特的教育理论思维得以内聚和完形。这就是说，教育理论主体在其理论活动中，通过其思维结构、认识定势发挥其理论思维的操作、选择、解释与规范等认识功能，形成一定的已浸润其意向的基本概念和理论前提，进而构成理论主体的一定的概念及其系统，而这些概念及其系统又会影响理论主体思维结构、认识定势的变化。于是，在这种相互不断的建构、动态的发展过程中，教育理论思维与教育理论都会因其特定化的活动而走向差异化。因此，教育理论思维与教育理论之间总是表现为一种互为表里发展的对象性关系，总是相互依存、相互依照、相互制约的。教育理论思维可以有力推动教育理论实现进步和飞跃，而教育理论反过来又进一步改变教育理论思维的结构与水平。
总之，成熟正确的理论思维是教育理论创生、发展的根本前提。唯有在教育理论思维的方式、过程与结果方面涌现愈益积极的改观，我们总结凝练教育认识、反思批判教育现实、优化完善教育方案才能获得愈益理想的效果，教育理论才能真正走出困境、实现自主。
实践导引：教育基本理论的存在价值
林丹
教育理论的价值或生命力取决于是否来自于教育实践，亦取决于能否持续地作用于教育实践。新中国成立以来特别是改革开放以来，教育基本理论研究已取得了诸多成果。这些成果不仅对整个教育学科的发展起到了推动、深化和导向作用，更为重要的是，为我国教育改革与发展提供了必不可少的理论支持，并成为思想解放的前提。理论并不总是某种物质或精神的文本反映，也是一种行动方式的预先假设。作为人们应对环境的工具，其真理性标准在于它能否使人的行动和实践获得成功。所以，纵然教育基本理论自身拥有诸多抽象特性，而归根到底，其归宿和落脚点还在于教育实践。因此，教育基本理论发展的存在价值更体现在对实践的导引过程中。
一、发现和洞察教育问题
一种理想，如若不能指向现实和未来，就会变得毫无价值。无疑，教育基本理论的主要生产者是研究者，因此，断然摒弃一厢情愿的单方“玄想”、脚踏实地致力于充满“实践关怀”的问题式深度研究，是其毫无疑义的职业使命。诚如布迪厄在《实践与反思》中所说：“没有理论的具体研究是盲目的，而没有具体研究的理论则是空洞的。”一般而言，理论具有双重功能：描述性功能和规范性功能。前者表现为解释性的，主要回答“是什么”和“应如何”的问题；后者表现为改造性或创造性的，主要回答“如何做”的问题。因此，偏重描述性功能、忽视规范性功能的教育基本理论，无法视其具有真正意义。也就是说，教育基本理论不仅应来源于教育实践当中的真实问题，并只有再回到教育实践当中去、反作用于教育实践，并且在解决教育实践问题、总结教育实践经验的基础上，才能得到进一步丰富和发展，从而真正具有基本理论的厚重生命力。研究者若要发挥教育基本理论对于教育实践的导引作用，须始终如一摆脱一切预断，从改革实践的“外在操纵”立场转为“主动融入”立场——“常回学校看看”。教育基本理论研究路向必须与“实”俱进、与“问题”为伍，为实践而生并在问题中成长。从教育主体的角色转化来说，应在表达理想的同时，打破理论与实践之隔，成为“实践型研究者”。
第一，关切实践对象。作为教育研究者，应主动关切广大学生及学生家长的需求和面临的问题，为其释疑解惑，并反映他们的期盼，特别要关心弱势群体的教育诉求。第二，恰切推进实践。当代中国的教育改革实践，以政府推动的行政型“自上而下”模式为主，因此，研究者对于改革实践推进的客观进程必须理性对待。例如，研究者易于受到急躁心态影响、忽视“最近改革区”或畏难改革深水区，期待全体实践者迅速表达改革热情等，这些都是研究者必须回避和克服的障碍。第三，进行行动研究。基于研究者“隔靴搔痒”和实践者“盲人摸象”等现实弊端，“教育行动研究”赋予了研究者与实践者充分交流与真实沟通的机遇情境，打破了实践与理论的界限，实现了二者真正意义上的牵手、协作与融合。无疑，进行行动研究，对于“实践型研究者”的最终生成至关重要。
二、引领和推动教育改革
当下，中国教育改革的实践模式仍是以政府推动的行政型“自上而下”的改革为主。决策者发挥教育基本理论对于教育实践的导引作用，主要是通过两种方式：一是决策者自身成为“研究型决策者”；二是作为引领者，真正重视改革智囊团的作用。
第一，决策者自身成为“研究型决策者”，即决策者在坚守知识分子立场的同时，克服“知识人”和“政治人”两种纠缠不清的角色困扰，融通理论与决策之界。具体地说，可遵循如下路径。一是视改革为“对问题进行筛选和排序”。事实上，并非所有教育问题都可能被纳入政策议程和改革进程。教育问题在某种程度上具有备选和候选性质——只是“选答题”而非“必答题”。“搁置不议”有时也不失为一种必要的政策选择。进一步说，并非所有教育问题都可以并可能通过教育改革的方式得到解决。改革只是解决教育问题的可能方式，而不是万能方式。二是合理把握“改革是一种机遇”。拉兹洛认为：进化从来不是命运，而是机遇。教育改革机遇的随机性、时效性、价值性和风险性，都是决策者在头脑中的必要预先准备。唯有如此，教育改革才会受到机遇的垂青。三是正确认识“权力具有交往作用”。权力，并非一定是消极的控制、压抑和束缚，它也是实现人存在的基本条件，具有交往作用。作为决策者，应正确运用合法的权力、合适的权力以及个人的权力，使权力的交往作用发挥得恰到好处。四是真正成为“政治家而非政客”。林毓生在《中国传统的创造性转化》一书中谈到，政治家必须具备三个基本条件：热情、责任感和冷静的判断力。巧合的是，马克斯·韦伯在《学术与政治》中也提到：有三种前提性的素质对于政治家是决定性的——激情、责任感和恰如其分的判断力。事实上，他们的不谋而合都是在强调：信念伦理和责任伦理不是截然对立的，而是互为补充的，唯有将二者有效结合，才能构成一个真正的人——一个能够担当“政治使命”的人。
第二，作为引领者，真正重视改革智囊团的作用，是将具有基本理论素养的人真正吸纳到改革智囊团，切实参与教育改革的实际进程。应该看到，在错综复杂的教育改革实践过程中，智囊团是教育“知识”与教育“权力”的中介带和连接点。它的这种桥梁和纽带作用，依托“知识”与“权力”的良性对流机制，可使“知识”迅速转化为“权力”，也可使“权力”的运作以“知识”为依托，即通过政府提高决策的正确率来提高效率，从而增强国家管理教育事务的能力。因此，决策者如果能准确认识到改革智囊团的重要价值、真正发挥改革智囊团的重大作用，将有利于精确决策目标、预测政府行政活动的发展方向、形成科学决策程序，更好地发挥研究咨询、利益协调、宣传教育、培养人才、增加权威等多个功能。总之，教育智囊团的真正价值，从根本上由其性质决定，而其价值实质，是在最大限度内使教育决策者的思想和行为符合教育发展的客观实际，从而保证教育决策的正确性和权威性。
三、改善和提升教育实践
实践者是教育实践的终极主体。如前所述，教育基本理论的主要生产者是研究者，但这种理论生产方式已不能够持续适应教育改革与发展愈发艰难的复杂局面。因此，教育实践者尤其是一线教师在各自的微观教育教学实践过程中，首先需要澄明定位：作为实践者的一线教师，与教育基本理论研究者一样，拥有自己特定的知识与思想，具有一定认识、理解和创新能力，应果断终止往昔消极被动的“教书匠”形象，代之以积极主动的“研究者”角色。“教师成为研究者”的真谛是教师形成寓教学、研究、学习于一体的教师专业生活方式。真正的“研究型教师”，不是奢求繁杂的理论学术研究，而是掌握一定科研方法、形成一种研究意识、培养一种研究态度，从而提高教育教学质量，并不体现于教师的论文专著、长篇大论里，而是反映在学生的幸福微笑中。进一步说，实践者应将浸透着教育思想和理念的教育基本理论涵盖和贯穿其自身教育实践，并自主创造本土模式观照个体教育实践。当然，实践者的理论与研究者的理论是不同的。前者更多倾向于“行动理论”，后者更多倾向于“思想理论”。而无论是由于缄默因素参与、具有更多感性意味的“行动理论”，还是更多抽象思维参与、具有更多理性意味的“思想理论”，宗旨都是为教育实践服务。这样，实践者才能缩小理论与实践之距，对自身教育教学实践学会持续“反思”，将“反思”贯穿于教育教学过程始终，视之为积累教育教学经验、提升教育教学智慧的基本手段，最终使“反思”成为教师自身基本的生活状态与生存方式，成为“研究型实践者”。
显然，单方面强调研究者观照教育实践对于更好发挥教育基本理论的实践导引作用，是远远不够的，因为研究者提供的理论只是可能依赖的工具，而绝不是谜语的答案。事实上，一方面需要提高基本理论研究者对现实教育实践问题的整体回应能力，提升教育基本理论本身的学术品质和教育理论对实践的引力；而更重要的另一方面，需要提高实践者特别是一线教师对于教育基本理论本身的探究兴趣、接受能力和思考水平，以积极有为的姿态来提升教育实践的理论品位和精神境界。进而言之，需要提高实践者的理论需求和整体素养，提高他们积极接纳、吸收优秀理论的意识和能力，从而使他们免于一味被动消极地甘当接收器和模仿者，而是在提高理论素养的过程中主动积极增进自身教育智慧、增进教育实践精神，从而集教育理论与实践于一身。
事实上，“研究型实践者”的生成非常必要。一是当某些理论化为实践当中明确的实际操作模式时，在一定程度上便已丧失了原有理论的精髓，使它在未能真正面对实际教育实践问题时便因过度消耗衰减而面目全非；二是并非所有理论都能化为实际操作模式，某些理论易于转化为实际操作模式，例如教学组织、教学方法等，但某些理论实际上本就不可能转化为实际操作模式，因其本身只是某种教育精神、教育理念，例如对教育的理解、对人的理解、对教学的理解，它们原本就属于“形而上”层面的思想观念，不可能还原成标准的操作模式。基于理论自身这种对于实践操作的固有匮乏性，实践者就必然从自身教育实践过程中自主创造本土模式观照个体教育实践。
教育实践者特别是一线教师发挥教育基本理论对于教育实践的导引作用，主要是通过“反思性教学”得以完成。反思性教学是对传统教师角色的一种纠正和补充，是在反思教师传统形象的基础上对教师角色的重新设计——使教师进入一种不断探索、批判和创造的教学方式中。反思性教学是教学主体借助行动研究不断探索与解决自身和教学目的以及教学工具等方面的问题，是将“学会教学”与“学会学习”统一起来、努力提升教学实践合理性使自己成为学者型教师的过程。它以探究和解决教学问题为方向，能够丰富教师经验，减少盲目性，提高教学质量，使教师对自己的教学实践活动给予更多审视与思考，使教师恰当总结和研究自己的教学行为，提出更合理的改进措施，从而促进教师的专业发展。总之，反思性教学有利于教师掌握实践性知识，有利于教师教学理论素养的提高，有利于促进教师由“经验型”向“研究型”转变。