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中图分类号：G42 文献标志码：A 文章编号：1000-0186(2013)06-0034-05
修回日期：2013-03-18
教学必然追求其有效性，但并不意味“有效”的追求可以囊括教学的全部意蕴，更不意味“有效”的追求可以僭越教学的本真。认真审视我国新一轮基础教育课程改革以来“有效教学”的探索历程，其间似乎总游荡着“技术”的幽灵，使课堂教学呈现出“技术化”①的倾向，如过于强调按固定、精确的流程展开教学过程，或是将教学过程视为达成特定目标的技术手段等。诚然，如有论者所言，缺乏有效教学作为基础，“追求教学价值上的美好问题只能是空中楼阁”[1]。我们并不否认技术层面的探索对于落实观念和实现教学价值具有积极意义，但教学作为一种价值性的实践活动，仅仅局限于“技术层面”又很容易造成价值偏失。因此，结合我国课堂教学的理论与实际，对“有效教学”的技术化倾向展开反思显得尤为必要。
一、有效教学追求什么：技术化倾向的现实表征
如果技术仅仅构成有效教学的某一方面或某个环节，尚不能称之为技术化。技术化衍生自“脱离时空与情境，追求‘普世之效’”[2]的普遍主义母体，将可操作的技术或模式作为某种活动赖以存在的根本依据，在机械化、程式化的过程中实现控制取向是其基本特征。基于此，有论者认为，教学技术化主要体现为教学目标的操作化、教学过程的程式化和教学评价的数量化。[3]以此来反思有效教学，不难发现，基于“过程—结果”的有效教学早期研究中，就已存在方法论的偏失和技术化倾向的先天不足，这在我国当前有效教学的理论与实践中也有体现。
(一)从理论层面来看，有效教学的技术化倾向主要表现为对教学投入与教学产出之间较优比值的追求，意图将若干可供操作的技术、策略与模式视为教学活动得以存在的根本依据
首先，有效教学对教学投入与教学产出之间较优比值的追求，实质上反映了教学目标的操作化和教学评价的数量化。这可以从“有效教学”的概念界定中得到说明。有研究表明，“有效教学”存有两种较为经典的解释：一是从教学投入与教学产出的关系出发，认为“有效的教学活动是指教师遵循教学活动的客观规律，以尽可能少的时间、精力和物力投入，取得尽可能多的教学效果，从而实现特定的教学目标、满足社会和个人的教育价值需求而组织实施的活动”。[4]从投入与产出的关系来考察教学，本身就是基于经济学框架产生的结果。当教学的“有效”可以通过教学投入与教学产出之间的比值加以衡量时，意味着教学目标的可操作和教学评价的可量化，这与近代科学背景中技术理性的旨趣具有内在一致性。二是将“有效教学”界定为“通过教师在一定时间的教学之后，学生所获得的具体进步与发展”[5]，看似考虑了教学活动中“人”的发展，可深究之下，其实不然。学生的进步与发展是具体的，意味着学生的进步与发展具有直观性与可测性，这种认识极易导致课堂教学目标的割裂与琐碎。
其次，有效教学研究的目的在于通过对教学规律的揭示，以形成若干可供操作的具体技术、策略与模式。技术、策略与模式是教学理论与实践得以沟通的桥梁与中介，在这一意义上，对技术、策略与模式的探讨有益于教学理论与实践的深化。但当有效教学研究在“科学主义”的标榜下，预设先定的、永恒不变的客观本质和规律，将教学过程的展开完全归结为本质和规律时，它所致力探寻的技术、策略与模式便从根本上排斥人的主观性、教学过程的复杂性及开放性，而成为教学活动必须遵循的绝对真理，教学也由此被视为纯粹的技术性活动。由此，技术、策略与模式既无须关注意蕴生动的教学生活世界，也无须关注处于其中的人的诸如需要、情感体验、态度与意见等主观感受，课堂教学也因此变得机械、沉闷，缺乏生命活力。应该指出，当技术、策略与模式被视为“放之四海而皆准”的绝对准则时，便意味着它具有了技术化的特征。这种倾向在课程改革的过程中尤其需要注意。有的学校为了彰显课程改革提倡的新理念，不考虑学校特点、学科差异，全校推行一种教学模式，如探究学习模式、对话教学模式等，不仅因为脱离教学实际而徒有形式，更容易抹杀教师的教学创造力与个性，使课堂教学千篇一律、缺乏实效。
(二)从实践层面来看，有效教学的技术化倾向主要表现为教学目标精细化、教学过程程式化及对量化学业成绩的追逐
其一，以精细化的目标管理实现可量化学业成绩的最优化。相信大多数人都不会否认我国的教学实践有这样一种逻辑：学校评价的核心在于教学，教学评价的核心在于考试，考试评价的核心是升学率(或达优率)，升学率的关键在于有效教学。杜郎口中学校长在谈及“三三六”自主学习模式时说：“越是创新的东西，越要在中考上站住脚”[6]，就代表性地反映了这一逻辑，表达了有效教学对可量化学业成绩的追逐。而将教学目标表述成明确的、可供操作的行为目标，以“堂堂清”、“周周清”、“月月清”等方式保证教学效率，显然是提升学生成绩，实现“有效教学”的主要手段。这种将教学目标与学业成绩直接对应的做法，易使课堂教学产生偏失，即便采用一些新模式、新方法，可能只是“穿新鞋走老路”，并无益于课堂教学的改进。如“导学案”的使用中，有些教师依然将学业成绩作为教学的重心，将“问题”曲解为“习题”或“试题”，所谓的“学案”，实际上更像是习题集，课堂教学也因此成为“习题课”或复习巩固课。这种做法或许会产生好的学业成绩，但学生不过掌握了应付考试的某些“学科知识”，并未涵盖其发展的方方面面，这样的“有效教学”恐已与真正意义上的教学渐行渐远，也有违我国当前课程改革的核心理念。
其二，以具体精确的“操作流程”控制教学的全过程。如果说将教学定位于可量化的学业成绩反映了“技术”在教学目标和评价中的渗透，那么由具体的“操作流程”构成的教学模式，则表征了技术对教学过程的全面控制。杜郎口中学以其“三三六”课堂教学模式实现了课堂的高效，诚然有其合理的内核。但将课堂教学环节划分为精确时间控制下的封闭流程，如“预习交流(5分钟)；确立目标(2分钟)；分组合作(8分钟)；展现提升(15～18分钟)；穿插巩固(5分钟)；展现提升(5分钟)”[7]，难免有模式化、流程化、生产化的嫌疑。这样的模式在其他学校效法的过程中，一旦剥离了其核心理念而成为单纯的课堂教学操作流程，更有被“异化”的危险，反而会成为控制师生的枷锁。在此影响下的课堂教学，或因程式化而变得机械、沉闷，缺乏生命活力，这已为众多研究者所揭示并加以批判；或因“技术化”的影响，使课堂教学模式流于形式，易使教学陷入形式化、虚假化的误区。如课堂教学中的对话，有时看起来热热闹闹，精彩纷呈，但细究之下，或脱离文本，或教师主宰，或问答内容空洞，等等，同样体现了这种技术化的倾向及其危害。
二、有效教学缺失了什么：技术化倾向的症结与局限
教学有其科学性的规律，也需要“技术层面”的探讨以落实观念，据此，我们并不反对教学理论与实践中的技术、策略与模式，但反对将技术作为教学得以存在的唯一依据。教学从根本上看是个“实践问题”，它是作为人的一种生存方式的生命实践，其“关键的问题不是效率，而是如何与人建立最充盈、最合理的意义关系”[8]。以此来审视“有效教学”的技术化倾向，其局限主要表现为如下三个方面。
(一)在“目的—手段”二分的思维方式中，教学缺失了自身的内在目的，忘却了对于人的生命意义和价值所应具有的关怀
教学是教师和学生共同参与其中的生命实践活动，理应在对实践情境的理解与把握中，彰显师生发展的可能性。在这一意义上，教学并不只是实现特定目的的手段，其自身就是目的。作为一种实践活动，教学的目的在于使人向善，在于激发人的内在灵性，引导个体的个性与生命走向完满。与之不同，技术在根本上追求的是一种“控制”的兴趣，意图消解教学过程中的不确定性和可能性，使之成为实现特定目标的手段，教学也因此丧失了其“实践”的品性，忘却了对于人的生命意义和价值所应具有的关怀。在课堂教学实践中，一是将教学看作追求学业成绩的手段，致力于学生考试成绩和学校“升学率”的提升，缺乏对于学生生命的关怀，难以激发师生的生命活力，遮蔽了教学的美感、幸福感和可能性，使教学成为一种“异己”的手段而走向关怀生命的反面。正因为这样，在诸多“超级学校”和“高考神话”的背后，都有着升学率光环背后的阴影(《中国教育报》2012年6月23日第3版)。二是将教学看作实现特定“舞台效果”的手段，以展现某种教学模式或教师的“才华”。但为了表演而表演，且扭曲了文本所承载的人文精神和思想情感，也同样背离了关怀生命发展的教学本真。
(二)在“唯科学主义”的影响下，教学在求“真”的追求中，缺失了其基于完整生命观照的动态生成性
教学作为人参与其中的生命实践，“它涉及规范地提出目的，而不只是既有目的的实现。”[9]教学应该是求“真”与求“善”的统一，它不仅仅指向对“是什么”的回答与演绎，更应该追求教学的意义世界，使个体在“自由自主”的发展过程中，获得生命发展的多种可能性。虽然“有效教学”研究中探寻教学目标的分类，教学过程的本质和教学的定律、原则与方法，关注澄清教学“是什么”的事实，可以为教学活动指明方向，保证教学活动的效率。但更需要指出的是，教学作为教师和学生以其认知、情感、意愿、态度等诸多因素参与其中的对话与交往活动，它本身就具有复杂、动态与生成的特点。单纯从求“真”的角度出发，易使课堂教学变得封闭、线性，成为可控的“刺激—反应”过程。如有教师上《乡愁》一课，设计了“如果有个人到了一个遥远的地方，时间一长，开始想念自己的亲人，这叫做什么”的导语，意在启发学生说出课题。作答学生先回答了“多情”，在教师进一步“启发”中又相继说出了“月是故乡明”、“举头望明月，低头思故乡”、“月亮走我也走”，最终在教师的满脸阴云和“命令”式的要求中，嗫嚅地回答了“深情”，好在有其他同学接口“乡愁”，教师才如释重负。课后反思讨论中，该教师被问及当时为什么不换掉这个开头，教师说“都是事先设计好的，否则这堂课不完整也不新颖了”。[10]这样的教学或因其有完整的教学设计和“一丝不苟”的实施而显得科学、有效，符合求“真”的要求，但由于缺乏对学生发展的内在关怀，未能体现教学过程的动态生成性，既无法适应课堂教学的实际，也有违人作为生成性存在的事实，难以真正实现学生的发展。
(三)在“技术化”教学模式的追求中，教学缺失了意蕴生动的情境性
教学作为一种师生交往与互动的实践活动，意味着它需要依据教学活动得以展开的具体情境，做到“相机而教”、因学定教。据此来看，课堂教学情境的特异性、复杂性、原创性和不确定性，恰恰意味着教学的契机和促进学生发展的可能性。正因为此，有论者指出，课堂教学是“特定的教师，以特定的教材为媒介，在特定的教室、特定的意图下，以特定的儿童为对象，创造特定事件的一次性经验……且具有不断挑战的性质——不断深入未知的领域探讨，在模糊、复杂的状态中洞察多样的可能性，从而作出一种选择与判断的决策”。[11]由此，课堂教学也具有师生面对特定情境即兴创造的特质。与之不同，“有效教学”在“技术化”教学模式的追求中，强调依据既定的教学流程，按部就班地展开教学过程，其所致力消解的，恰恰是教学活动中意蕴生动的情境性。因为就“技术化”的教学模式而言，本来就是追求具有普适意义的操作流程，所要努力消解的恰恰是教学过程中的不确定性和复杂性，教学的情境性也因此被视为确定、等质、可被量化的具体元素，从而为“技术化”教学模式所虚置。在所谓“意外”的教学事件消失的同时，教学也因此错过了实现学生发展的“良机”，从而丧失了其应有的可能性。
三、超越有效教学技术化倾向的可能路径
教学是师生共同参与其中的生命实践活动，单纯从技术的角度来理解必然有其局限性。作为一个可能的价值世界，教学理应对人的生活和生命发展存有价值关怀，“有效教学”不能满足于其科学主义的传统，应同时遵循实践哲学的导引，在实践智慧的关照下，思考超越其技术化倾向的可能路径。
(一)着眼于完整的生命发展
实践智慧下的“有效教学”，意味着教学摆脱其作为工具与手段的羁绊，回归到作为人的生活方式与生命实践的根本特性上。教学情境作为师生共同彰显与充盈的时空，它应该关注师生生命意义的提升与自我实现，最大限度地调动并发展人的潜力，使人的内部灵性和可能性得以充分生成，从而在人与世界全面而丰富关系的构建中，寻找安身立命的根本。由此，教学的“有效”，并不只是理性知识的堆砌，而是要着眼于完整生命的发展。首先，着眼于完整生命发展的教学强调学习的自主性。教学应致力于促进学生个性的解放与发展，通过学生对课堂生活的体验与感悟，实现自主学习与自主发展。这要求教师能够创设良好的学习情境，提供各种自主学习资源，并给予恰当的引导，使学生的自主学习意识和能力得到不断提升。其次，重视课堂教学的交往性。“技术”支配下的课堂教学交往具有单向性、虚假性与压制性的特点，着眼于生命的完整发展，意味着教学交往要走向“存在交往”，在“我—你”对话中，使师生既能理解他人和历史，也可以理解自己和现实，从而获得自我生命存在与发展的可能。再次，着眼于完整生命发展的教学具有游戏的意味。游戏意味着只有当游戏者沉浸于游戏活动之中时，游戏才会充满其所具有的目的。只有当师生完全抛开了外界的期望、压力，共同给出教学活动时，教学才同时在特定的情景中给出“师生”，使师生真正地得以出场，发挥其主体性，从而实现对其完整生命发展的关怀。
(二)根植于弹性的教学预设
教学是有目的、有意识的活动，教学预设能为教学指明方向，不可或缺。但教学活动本身又是复杂多变的，这意味着预设有可能会使教学变得线性、机械。实践智慧从根本上反对二元对立、一切既成，反对以某种单一性的、确定性抑或是终极性的东西来解释复杂、变动不居的课堂教学过程，但这并不意味着绝对排斥教学预设或计划。恰恰相反，实践智慧强调的是符合“践行”本性的教学预设，具有如下特点：一是指向教学活动的不确定性。实际的课堂教学活动具有不确定性，这要求教师预设教学中的各种可能性，变“单线型”预设为“多线型”预设。二是教学预设的脉络性。不同于技术化“有效教学”对教学过程作具体的步骤分解，实践智慧下的教学设计是表象化的课堂教学情景所构成的大致脉络，在脉络中考虑并预留可供生成的空间，而非文字描述的“实录”式教案。三是教学预设的全景性。教师要着眼于整体，在对学科教育教学价值和学生发展的整体把握中，对教学作出预设。教师的教学预设，并不只关注学生零散的每一个即时、显性的变化与发展，而还要在对学生发展的整体图景中，在课程目标的整体框架中来思考具体的教学目标，着眼于学生的发展和教学的长效。
(三)践行于机智的教学行为
在实际的课堂教学活动中，教师的教学行为具有先导性。教学作为实践的领域，要求教师能根据具体的情境展现其实践智慧，并表征为机智的教学行为。技术化的“有效教学”并非不谈机智。在各种关于课堂意外情况的处理中，这样的机智似乎比比皆是。然而，由于其实质是出于教师“走教案”的便利，以便完成既定教学任务，更接近于课堂教学管理，并非真正的教学机智。实践智慧下机智的教学行为与德性相联系，它指向人的自我实现。在这一意义上，教师教学行为的机智，首先表现为其是指向“他者性”的实践，这要求教师的教学行为应该符合于伦理的诉求，而表现为基于对学生尊重、关怀与责任而产生的周到、协调的行为。其次，机智意味着教学行为是一种情境性的抉择，包含两层含义：一是教师能够对具体的教学情境有深刻洞察，二是使自己的教学行为符合特定的情境。如某次数学课中教师的预设是学生正确理解数学公式并运用公式正确解题，但在实际的教学中，出现了“一题多解”的情况，于是教师引导学生反思自己的解题思路与方法，并加以比较，促使学生对解题策略有一定的认识和体验，[12]体现了教师对教学契机的洞察与处理能力。再次，机智的教学行为具有激发性。机智的教学行为应该要有助于激发学生的学习。当教师的教学行为能够激发学生自主自由地进行学习时，它便是机智的。在这一意义上，纪律、权威和“操纵”并不都是有悖实践智慧的，当它们是符合特定情境的合适行为时，它便是智慧的。由此，基于实践智慧的“有效教学”并不必然反对技术、策略与模式，它所强调的，不过是“教学”先于“有效”的本真意蕴。只有当“有效教学”关注到“教学”促进学生生命发展和幸福成长的根本旨趣，“有效”的追求才是正当的。
注释：
①相关论述见：徐继存.教学技术化及其批判[J].教育理论与实践，2004(2)；吴永军.关于有效教学的再认识[J].课程·教材·教法，2011(7)等。