从形式化趋同走向实质性创新——关于《义务教育生物学课程标准（2011年版）》教学实施的几点建议，本文主要内容关键词为：实质性论文,生物学论文,义务教育论文,课程标准论文,几点建议论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
《义务教育生物学课程标准（2011年版）》（以下简称“2011年版课程标准”）已经由教育部于2012年1月颁布，据此修订的义务教育教科书也于2012年9月在七年级开始使用，由此拉开了新一轮教师培训和教学研究的序幕。回顾课程标准实验稿实施的历程，我们需要对今后2011年版课程标准下的教学研究和教学实践保持警惕，以防止文本解读的肤浅和教学实践的浮躁，因为肤浅的解读、浮躁的实践会使生物学的课堂成为标签式课堂，教学实践也会出现形式化趋同。为了进一步落实2011年版课程标准，特提出如下建议。
一、从文本阅读走向精神领悟
2011年版课程标准是在原实验稿课程标准的基础上修订完成的，这是义务教育生物学课程发展的重要成果，也是课程改革步入新阶段的重要标志。其内容的变化主要有以下3个方面：（1）对课程性质的补充。“生物科学有着与其他自然科学相同的性质。它不仅是一个结论丰富的知识体系，也包括了人类认识自然现象和规律的一些特有的思维方式和探究过程。”正是由于进一步廓清了生物学课程性质，这就要求初中生物学认清自我、体现自我与发展自我，让初中生物学课程真正成为一门“自然科学领域的学科课程”。我们应领悟“其精要是展示生物科学的基本内容，反映自然科学的本质”“既要让学生获得基础的生物学知识，又要让学生领悟生物学家在研究过程中所持有观点以及解决问题的思路和方法”，让“学生主动地参与学习过程，在亲历提出问题，获取信息、寻找证据、检验假设、发现规律等过程中习得生物学知识，养成理性思维的习惯，形成积极的科学态度，发展终身学习的能力。”（2）对重要概念的凸显。2011年版课程标准在课程内容方面的显著变化在于筛选（或确立）了50个重要概念，并且是以内涵方式表述这些重要概念的。例如，“绿色植物能利用太阳能（光能），把二氧化碳和水合成贮存了能量的有机物，同时释放氧气。”而在具体内容部分仍保留了教师习惯的“行为动词+术语”的表述方式——“阐明绿色植物的光合作用”。这种继承和发展将有助于改善初中生物学的概念教学，其显著的指导意义在于：进一步明晰教学重点，有助于减轻学生负担；进一步明晰初中学生的学习目标，防止教学中人为拔高或降低教学要求；进一步明晰教学评价标准，保证基于标准的教学评价具有可操作性。（3）对探究教学的强调。在教学建议部分，再次强调“引导并组织学生进行探究性学习”，并明确指出“生物学教学不仅是教师讲解和演示的过程，也是师生交流、共同发展的互动过程。教师应该提供更多的机会让学生亲自参与和实践。这种有目的、有步骤的学生自主学习活动主要包括对生物及其相关事物进行观察、描述、提出问题、从各种信息渠道查找信息、提出假设、验证假设、思维判断、作出解释，并能与他人合作和交流等。”[1]。
对文本的阅读是必要的，但仅仅停留在阅读文本的层次是远远不够的，我们更需要深度解读和精神领悟。笔者认为，2011年版课程标准是对实验稿课程标准的继承和发展，坚持了新一轮课程改革的方向和原则，沿袭了实验稿课程标准的基本框架和内容，但同时对以前实施中出现的问题进行了针对性的修订。可以这样说，课程标准的修订始于教学实践中的新问题，如对学科重要概念的弱化，对科学探究的泛化，对学科本质的淡化，对课程价值的浊化，以至于出现标签式课堂、形式化趋同等现象。课程标准的修订期待引领学科教学正本清源、回归正途，使我们更加清晰地认识生物学的本质和核心价值，更加准确地理解和实施探究教学，更加有效地实现重要概念的教学。我们在践行2011年版课程标准时形成以下共识：生物学科属于理科，理科的本质特征在于理性思维和科学探究，因此课堂中如果一无理性思维的流淌，二无探究活动的开展，那么生物学就已经被驱逐出理科世界；重要概念处于学科中心位置，概念教学是学科教学的基石，因此不能用探究教学否定概念教学，也不能把概念教学理解为术语或定义的讲解和记忆；探究既是科学研究的方法，又是学科教学的方略，更是自主学习的方式，同时也是学生学习的内容，因此不能因为凸显重要概念教学，就否定探究学习的作用和地位，不能误认为“探究性学习是全部的、唯一的教学活动”[2]。多样化的学习、实质性的创新、有效性的实践才是生物学教学追求的主要方向。
二、从教学要求走向学生需求
教育的主要宗旨是帮助学生成为合格（或优秀）的社会人，因此美国普渡大学科学和数学教育研究中心主任约翰·斯塔维尔认为，科学教育的主要目的是为学生进行更高层次的科学学习奠定基础，有助于学生成为社会劳动力、寻求就业机会和谋求个人发展，为学生成为具有良好科学素养的社会公民奠定基础。[3]生物学课程的目的理应围绕学生成长需求而展开，别无其他，至于教师成长、学校发展等都是在成就学生之后衍生出来的。在回答“为什么要学习生物学”的问题时，笔者曾多次说明“让学生越学越健康、让学生越学越友善、让学生越学越聪明”，这是生物学课程的中心价值。用生命科学指导学生的个人生活和社会生活，引导学生发现生命的意义，形成尊重生命的自觉，启迪学生的理性思维，培养学生应用探究手段来解决问题的能力，这是生物学课堂的要义。在理解和践行国家课程标准时，我们不应将学生冷落在一旁，而单方面地强调“国家规定”，更不应将学生置于服从地位而强制达成“国家规定”，因为制定“国家规定”正是为了更好地实现学生成长，达成“国家规定”的过程也正是满足学生成长需求的过程。这就要求我们明白这样一个道理：实现学生成长需求是生物学教学的出发点，也是生物学教学的归宿地。
学生不是一张白纸，任由我们绘制心中的图景。学生是带着已有的知识、经验和思维方式来到课堂的，同时还带着对未来的憧憬、情趣、志向参与学习，更重要的是这些过去的、未来的因素是多种多样的、富有个性特质的。教学的旅程正是在这种前有前景、后有背景的境况下开始的，因而研究学生才成为我们一生的功课。不能因为我们曾经是孩子，就不需要走进儿童世界。如果我们不走进儿童世界，就会“在急急忙忙赶往伟大事业的路上撞倒孩子”（卢森堡）。而我们与入学新生没有一点交流，也不进行家访，就进行设计并教学的现象却比比皆是，这不能不说是一个令人尴尬的问题。所以，新生入学后我们需要通过家访、查阅档案、座谈会、个别访谈和入学检测等途经，全面而细致地了解每位学生的认知经验和水平。在每天的教学生活中，我们首先是一位观察员和研究者，然后才是组织者和指导者。如果学生学习遇到困难或学习没有成效，我们理应自觉承担部分责任——观察不细致、研究不到位、指导不对路。要从日常教学过程中研究学生，至少需要从以下三方面下工夫：一是课堂提问，通过提出各类问题，随机或预设考察相关学生的表现，了解他们知道什么、错在哪里；二是教学活动，构建开放的、民主的课堂不仅是激发学生学习主体意识的有效手段，而且是学生尽情展现天性、个性的绝妙方式，我们应善于敏锐地观察学生的言语行为和非言语行为；三是学生作业（作品），学生作业中的对和错可以直接反映其认知基础和思维方式，学生作品中的优和劣可以直接表露其天赋、爱好和不足。2011年版课程标准中提出的“从学生的生活经验、经历中提出探究性问题”“小组合作探究时，我们应兼顾不同发展水平的学生，成员间要分工明确并定期互换”“教师还必须注意到学生头脑中已有的概念，特别是那些与科学概念相抵触的错误概念，帮助学生消除错误概念，建立科学概念”等教学建议，其实施的先决条件就是对学生学情有全面而细致的了解。正如阿莫纳什维利所言，教师应该具有教师的听觉，以便从叽叽喳喳的喧嚷声中辨别出学生各自不同的音律。唯有潜心研究学生，才能实现从教学要求走向学生需求的升华。
三、从撰写教案走向系统设计
我们往往专注于课时教案的设计和撰写，并且占据了教师大部分或几乎全部课外时间，而很少去思考初中生物学课程在中小学课程体系中的作用和地位，以及初中生物学课程体系中重要概念和科学探究能力螺旋式发展的脉络。这种缺乏系统设计的教案预设，犹如跌跌撞撞地闯进一片大森林而忘了携带地图定位系统，课时教学难免东一榔头西一棒槌而显得支离破碎。学生认知发展是有规律的，而学科知识也存在着内在逻辑，如何实现学科内在逻辑与学生认知逻辑的统一，这需要系统设计。约翰·斯塔韦尔指出，要明确不同年级的核心学科思想及其教学任务，保持各年级教学的连续性和层次性，每节课、每个教学评价等方面均要保持连贯一致。
现在就以观察与提出问题的教学目标层次为例，将初中学段科学探究放在基础教育中加以系统考察。小学生能使用适当的感官，对熟悉的事物加以观察，并能用观察结果回应相关提问；初中生能从现有的社会问题、科学文献或观察某种现象中得到启发，并提出可探究的科学问题；高中生在观察与提出问题中能够利用资源和信息，包括他人的观点或结果，并且能够查询信息的来源和评估其可靠性。[4]就基础教育生物学（科学）课程体系中观察工具使用技能培养来说，“放大镜（小学）→低倍显微镜（初中）→高倍显微镜（高中）”就是一条前后连贯的技能线索。而对提出问题的能力培养而言，“回应力所能及的提问（小学）→在一定启发下提出问题（初中）→利用可靠的信息资源，独立提出问题（高中）”则是一条循序渐进的能力主线。在基础教育体系中系统考察初中学段知识、能力、情感态度价值观的教学目标，可以使我们总揽全局，并且在全局视野下审视和设计初中（局部）的教学问题，从而确保各学段教学的连续性。
制订每学期的教学计划已经成为我们司空见惯的“例行公事”，其条文中既缺乏专业思考，又缺乏系统设计。譬如制订七年级下学期教学计划之前，至少需要解决三个问题：一是在初中生物学课程体系中本学期的主要教学任务是什么？二是如何建构本学期的教学内容体系？三是通过哪些教学方法和策略实现学科内在逻辑和学生认知逻辑的和谐统一？为了解决上述问题，除了研究学生之外，还应解读教材，因为与课程标准相比，教材更接近于教学，教材会给我们不少重要启发。苏科版初中《生物学》（七年级下册）教学内容体系见图1。
从图中可知，七年级下学期的主要教学任务是学习生物体的结构组成和生物的类群。关于生物体的结构组成，教学活动序列需要在遵循学生认知规律的基础上确立，如植物体的结构组成部分的认知活动序列如下：制作洋葱鳞片叶表皮细胞的临时装片（观察植物细胞）→观察一株完整的植物体（观察植物器官）→观察根尖的结构模型（了解植物组织）→制作叶片的临时切片（观察和辨别植物组织）。这样的认知活动序列虽然与学科内在逻辑不完全符合，但符合初中学生的认知规律：从直观到抽象，从个别到一般。尤其是学习植物组织内容时，由于学生缺乏认知基础，因此需要我们组织“观察根尖的结构模型”活动，让学生先了解相关基础知识，再通过制作和观察叶片的临时切片，让学生在显微镜下亲自观察几种植物组织并加以辨别。显然，先前提供的认知“支架”非常重要，教学定位也非常明确，教学中并不希冀在“观察根尖的结构模型”活动时就能解决关于植物组织的所有问题。如何化解教学难点，此举值得借鉴。关于生物的多样性，是科学分类先行，还是从学生认知入手？如果从学生认知入手，又怎样处理前科学概念与科学概念的关系？这两个问题曾引起众多争议。苏科版教材（七年级下册）编写意图（见图2），可为我们的教学设计提供有益帮助。
笔者提出“从撰写教案走向系统设计”的教学建议，主要是基于我们常常在一节课中就要一步到位、一蹴而就的急切心理，以及缺乏铺垫与过渡、缺乏延后与等待的“教学断裂带”现象。我们须知，学生认知发展是一个螺旋上升的连续过程，“教学断裂带”的点状分布既不符合学生的认知逻辑，又有悖于学科的内在逻辑。
四、从教学设计走向智慧课堂
从课标到教材，从教材到教案，从教案到课堂，教育意义的发生最终在课堂。课标、教材和教案是我们上课前最为重要的3个文本，但这毕竟是或多或少带有主观想象的“纸上功夫”。学生成长在课堂，学生发展于鲜活的教学活动之中。对于学生而言，教育的意义发生在学生与教师、学生与学生、学生与文本、学生与媒体的对话与互动之中，而这一切全面而立体、立体而多样的呈现都离不开真实的教学场景。教学是纷繁复杂的，其非线性、不确定性、不可逆性和自组织性[5]等特性呼唤我们从文本设计走向智慧课堂的真实场景。
课堂教学是一项极其复杂的活动，不是一种线性活动，常常也不存在简单的因果关系，因此精彩的教案未必带来精彩的课堂。这样的说辞并非低估教学预设的重要性，而是强调教学系统中人物、媒介、事件各自的复杂性以及相互作用的复杂性，以便我们以从容不迫的宽容心态接纳课堂中发生的一切“意外”，也有利于进一步拓宽课前教学预计的视阈。此所谓“必然性并不比偶然性优越”，“偶然性事件具有合法性”（Martin Jane）。
复杂性理论告诉我们，世界充满不确定性。我们在教学生涯中也会产生这样的深切感受：走进教室时，我们不知道课堂中将会发生什么；当我们提出一个问题时，也不知学生会怎样回答。当我们陶醉于自己精彩的讲解之中时，学生突然提出“蜘蛛为什么不粘住自己”“南极为什么没有北极熊，北极为什么没有企鹅”“古代的‘五禽戏’为什么不称为‘五兽戏’”等问题，常将课堂气氛和教学节奏打乱。因此，课堂中到处存在不确定性，教学研究沉湎于教学规律的发现及应用是不够全面的，我们需要将研究的触角伸向教学的偶发事件，也正是这些教学不确定性构成了更加丰富而惊奇的智慧课堂。
课堂是特定时空发生的复杂事件，和学生的成长过程一样，不能回头重来，这就是教学的不可逆性。课堂中师生进发的灵感转瞬即逝，课堂中学生的怦然心动也难以在重复的活动中重现，正如我们拿着自己童年的照片，心中充满回不去的感觉。所以我们常说，逝者如斯夫，的确课堂犹如流水。我们明确教学的不可逆性，是想提醒自己珍惜和学生在一起的每一节课、每一个日子，因为我们的一言一行都将成为学生成长的历史，历史是不能重演的。我们明确教学的不可逆性，并不表示我们不能尝试、不能犯错，而问题的关键在于对待错误的态度和处理的方式。如果把错误当作教育资源，如果把错误当作又一个教学过程的出发地，课堂就具备了别样的精彩和特别的意义。
教学的非线性和不确定性并不意味教学似乎让人无法捉摸，更不排斥教学的一般规律，因为教学的自组织性和教学的预设性都会使我们常常品尝到创造的快乐。课堂中相互作用的构成因素常会发生一种自然演进，而这不是主观预设和人为控制的，因为人具有复杂的主观能动性。教学情境下学生自然生发的、外显的行为和内隐的精神活动，教师能了解和控制的只是冰山一角。教学的自组织性需要开放的、民主的课堂，因为这是教学自组织性呈现的前提条件。同时，只有这样的课堂才能接纳更多的信息，才能发生更多的信息传输，并使内隐的教学因素显现出来，从而成为更有教育意义的资源，为教学的生成性打下根基。专业策略是我们应对纷繁复杂课堂教学的指南针和方向盘，埃德加·莫兰解释道，策略是“在审察形势的确定性和不确定性、大的可能性和不大的可能性的情况下制订的行动方案。方案应该根据在行动中搜集到的信息、遭遇到的偶然事变——临时受阻或大好机遇——作出修改”。于是，学习环（Learning Cycle）模式、5E（Engagement、Exploration、Explanation、Elaboration、Evaluation）教学模式、STS（Science、Technology、Society）教育模式、IHVs（Internative Historieal Vignettes）教学策略、生态课堂构建策略等专业策略会让我们找到方向感和大致路径，而路旁的风景多姿多彩，这需要创新的视角。
在教学的复杂性面前，教师如何有所作为、大有作为？答案是珍视教学的不可逆性，审视教学的非线性和不确定性，重视教学的自组织性，以审慎的态度珍惜课堂，以宽容的态度开放课堂，以专业的态度创新课堂。唯有民主的精神和专业的路径，才能真正实现从形式化趋同走向实质性创新的教学转变。那时，我们将机智地享受教学生活，课堂中流淌着灵动的智慧。