论近年来的我国高等教育转型，本文主要内容关键词为：高等教育论文,我国论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1001-4608(2008)06-0074-06 收稿日期：2008-07-22
20世纪八九十年代以来我国高等教育的改革与发展，无论在高等教育规模扩张的速度上，还是在高等教育制度改革的深度上都是中国近代高等教育制度形成以来前所未有的。伴随着高等教育人口数量的不断增长和高等教育入学率的逐步提高，高等教育的各个层面——从外部的制度环境到内部的管理运营，从国家的政策、法律到学校的规章、规定，从政府指导到学校办学，从学校内部管理到教育教学实践，从科学研究到人才培养——都在发生着深刻的变化。这些变化昭示着我国高等教育的发展正处在一个转型时期。转型是近年来我国高等教育发展的主要特征之一。何谓高等教育转型?现阶段我国高等教育转型的主要特点是什么?影响我国高等教育转型的因素有哪些?转型对我国高等教育的发展又意味着什么?本文试就这些问题展开讨论与分析。
一、关于高等教育转型的概念
“从上个世纪90年代开始，‘社会转型’这一概念逐渐进入中国的学术语系中，普遍地为哲学、社会学、历史学、文化学甚至文学等学科所接受和运用，主要用以描述、分析中国社会自80年代开始的社会变革和变迁的过程”。[1]不同学科的研究者从各自不同的学科背景、学科知识与话语体系出发，提出了有关“社会转型”的概念，开展了中国社会转型过程及特征的深入研究。
例如，有学者认为：“社会转型(social transformation)就是构成社会的诸要素如政治、经济、文化、价值体系在不同的社会形态之间发生的质变或同一社会形态内部发生的部分质变或量变过程。我国当前的社会转型正是社会主义内部各个构成要素不断发生部分质变或量变、向现代化不断迈进的过程。”[2]
又如，有学者从社会结构的整体性变化角度诠释了社会转型概念的内涵。“中国社会主义市场经济的建立，不仅是经济体制或经济发展模式的转变，且由于经济的基础性地位，它必将引起整个社会生活即人们的社会活动方式的巨变。在这种巨变之中，中国的社会结构也将得到根本性的改造，这就是社会转型”[3]137。“从社会哲学的层面看，社会转型是社会系统的序变，是社会结构模式的转换，是社会立体结构的转变”。[4]259
再如，有学者对我国社会转型的特征做了如下的概括：“社会转型从空间看是全方位的、多角度、多层次的；从时间看是加速度的；从程度看则是深层次的。这种转型的全方位突出表现为：它是从传统的计划经济体制、半自给的自然经济社会向社会主义市场经济体制的转化，从农业社会向工业社会转化，从村落社会向城镇社会转化，从封闭半封闭社会向开放社会转化，从伦理社会向法制社会转化，从经济建设向以制度建设为中心转化，从同质文化社会向异质文化社会转化，从刚性结构社会向弹性结构社会转化，农业文明向工业文明、由工业文明向可持续发展文明的双重社会转化。”[5]
学界有关社会转型的思想、理论及其方法同样可以用于研究作为现代社会重要组成部分的高等教育的发展变化，特别是近年来正在发生着的我国高等教育的转型。何谓高等教育转型？从上述有关社会转型概念的界定出发，我们可否做出如下的定义：高等教育转型就是构成高等教育的诸要素如学生、教师、教学、学术组织、管理体制等在一定的内外部条件作用下所发生的部分质变或量变的过程。我国近年来的高等教育转型也具有空间上的全方位、时间上的加速度、程度上的深层次等特征。
二、高等教育转型的主要特征
1.空间上的全方位。所谓高等教育转型在空间上的全方位特征主要是指近年来的我国高等教育转型涵盖了高等教育的诸多领域。
(1)在高等教育管理体制上，集权的管理方式正在向分权的管理方式转变。众所周知，20世纪50年代初期以“院系调整”为主要内容的高等教育改革之后，形成了与高度集中的计划经济体制相适应的高等教育管理体制。这种管理体制的主要特点可以概括为：“高等教育管理体制的核心为中央集权，即中央政府决定着发展高等教育的基本政策与方针，并统一领导着全国的高等学校；在直接管理高等学校方面存在着两种状况，一部分高等学校为中央政府各部门直接管理，另一部分高等学校为地方政府直接管理。这就是所谓的高等教育管理中的“条块分割”；高等学校与政府是在国家行政体制内的下级与上级的关系，政府不仅具有高等学校校长的任免权，而且政府的文件、指令也是高等学校办学的基本依据。高等学校不具有独立办学的权力。”[6]1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》颁布之后，高等教育管理体制改革向着分权的方向逐步展开。《中共中央关于教育体制改革的决定》明确提出：“当前高等教育体制改革的关键，就是改变政府对高等学校统得过多的管理体制，在国家统一的教育方针和计划的指导下，扩大高等学校的办学自主权，加强高等学校同生产、科研和社会其他各方面的联系，使高等学校具有主动适应经济和社会发展需要的积极性和能力。”[7]69根据这一决定精神，高等教育管理体制的分权首先是将政府的部分权力下放给高校，即扩大高等学校的办学自主权，1998年8月通过的《中华人民共和国高等教育法》将高等学校“自主调节系科招生比例”、“自主设置和调整学科、专业”、“自主制定教学计划、选编教材、组织实施教学活动”等7个方面的自主权明确规定在法律条文中。高等教育管理体制分权改革的另一方面是将中央政府的部分权力下放给地方政府。1999年6月颁布的《中共中央国务院关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》明确指出：“进一步简政放权，加大省级人民政府发展和管理本地区教育的权力以及统筹力度，促进教育与当地经济社会发展紧密结合。今后3年，继续按照‘共建、调整、合作、合并’的方式，基本完成高等教育管理体制和布局结构的调整，形成中央和省级人民政府两级管理、以省级人民政府管理为主的新体制，合理配置教育资源，提高教育质量和办学效益。经国务院授权，把发展高等职业教育和大部分高等专科教育的权力以及责任交给省级人民政府，省级人民政府依法管理职业技术学院（或职业学院）和高等专科学校。高等职业教育（包括高等专科学校）的招生计划改由省级人民政府制定，其招生考试事宜由省级人民政府自行确定。”[8]
(2)在高等学校的所有制构成上，由单一的政府举办向政府举办与民办混合结构转变。在我国近代高等教育的发展史上，私立高等教育曾经在高等教育体系中占有着重要的地位。例如，1947年时全国207所高等教育机构中私立高等教育机构有79所，占总数的38.1%。[9]2881949年中华人民共和国成立之后，在大规模的高等教育制度改革中，私立高等学校的公立化成为重要内容。所谓私立高等学校的公立化，“不仅仅是所有权的转换或校名的更改，而主要是将私立高等院校的教师、行政人员、学生、图书设备等并入相关的公立高等院校，使私立高等院校从组织上、物质形态上完全解体”。[10]118因此而形成了高等学校政府举办的单一结构。改革开放之后，随着教育发展逐步走上正轨，民办高等学校作为中华人民共和国成立以来的新生事物开始出现，并且伴随着计划经济体制向市场经济体制的转变而发展壮大。1990年代以来《民办高等学校设置暂行规定》和《民办教育促进法》的出台为民办高等教育制度的建立奠定了法律基础，在高等教育大众化的浪潮中民办高等教育的规模得到进一步扩展。到2007年，民办高校的数量已达到297所，占全国普通高校总数1908所的15.57%；民办高校（包括独立学院）本、专科在校学生人数达到349.69万人，占全国普通高校本、专科学生人数1884.90万人的18.55%[11]。由此可以认为，我国高等学校的所有制构成已经不再是单一的政府举办，政府举办与民办并存的结构正在形成。
(3)在高等教育经费的来源构成上，由单一的政府财政拨款向财政支付、社会出资、受益者负担的多渠道经费来源结构转变。在计划经济体制下，单一的高等学校政府举办制度决定了高等学校经费来源的单一性，即政府财政拨款成为高校经费的近乎唯一的来源。随着高等教育改革的深入开展，打破单一的经费来源体制逐渐成为一种必然。首先是民办高等学校的出现，使得民间资金开始进入高等教育领域。接着高校收费制度改革使得学费成为高校经费的重要来源之一。2002年教育部下发的《关于调整普通高校学费标准的通知》规定，一般专业一般高校学生学费的上限为每年4200元；经教育主管部门批准的重点高校的上限为5000元；理工科专业一般高校的上限为4600元，重点高校的上限为5500元；外语、医科类专业一般高校的上限为5000元，重点高校的上限为6000元[12]。伴随着民间财力（学费当然也是民间财力的组成部分）对高等教育的投入，政府的财政性拨款在普通高等教育经费中的比例逐渐下降。例如，1993年至1996年政府对于普通高等教育的财政预算年拨款虽然数额有所增加，分别为138.8亿、160.7亿、182.4亿、210.7亿元人民币；但同期政府的财政性经费占普通高等教育总经费的比例则是逐年下降，分别为83.25%、73.26%、70.87%、70.03%[13]166。至2001年，财政性经费占高等教育总经费的比例已降至52.6%，包括学费在内的高校筹措的经费在高等教育总经费中的比例则上升到47.4%[14]190。这种高等教育经费的多渠道来源结构已经被规定在《高等教育法》的相关法律条文中。《高等教育法》第60条规定：“国家建立以财政拨款为主、其他多种渠道筹措高等教育经费为辅的体制，使高等教育事业的发展同经济、社会发展的水平相适应。”
(4)在高校课程体系上，狭窄的专业知识课程体系正在向宽博的通识教育课程与专业知识课程相结合的课程体系转变。20世纪50年代的高等教育改革在建立起适应计划经济体制的集权式高等教育管理体制的同时，形成了以专业为中心、按照统一的教学计划开展教学活动的教学制度。这一教学制度的核心是以培养适应计划经济需要的专门人才为依据的课程体系。由于培养与社会各行业对口的专门人才是政府对高校的基本要求，因此高校的课程体系是围绕着各专业专门人才所需知识而确立的，专而窄是课程体系在内容方面的主要特征之一。这种专而窄的课程体系虽然适应了计划经济时期培养专门人才的需要，但是所培养人才的知识面过于狭窄的问题在1980年代以来不断为人们所提及，尤其是随着市场经济改革的逐渐深入，培养适应性强、适应面宽的人才成为社会对高校提出的新要求。由此，课程体系的改革遂朝着拓宽基础、扩大学生知识面的方向发展。20世纪90年代以来“通识教育”理念的传播加快了高校课程体系向宽博发展的速度。以北京大学“元培计划”为代表的融通识教育课程与专业知识课程为一体的课程体系反映了当下我国高校课程体系改革（转型）的一种方向。
2.时间上的加速度。所谓高等教育转型在时间上的加速度特征主要是指近些年来的我国高等教育转型过程是非匀速的、赶超跳跃式的。这一特征尤为突出地反映在我国高等教育由“精英”向“大众”的转变发展过程中。如果我们以1999年高等教育大扩招作为分界线，将改革开放以来的前20年与后10年高等教育的发展速度做一统计分析的话，可以清楚地看到两者之间存在着的巨大差异。如以普通高等学校本专科招生人数为例，1978年为40.15万人，1998年为108.36万人，20年只增长了约1.7倍。[15]129而2007年普通高校本专科招生人数达到565.92万人[11]，10年增长了4.2倍。又如普通高等学校本专科在校生人数，1978年85.63万，1998年340.88万，20年增长了2.98倍[15]128；2007年达到1884.90万人，比1998年增长了4.53倍。大扩招开始的前3年，增长幅度更是惊人。普通高等学校的本专科招生数1999年为159.68万人，比1998年增加51.32万人，增长47.4%；2000年为220.61万人，比1999年增加60.93万人，增长38.16%；2001年为268.82万人，比2000年增加47.67万人，增长21.61%。普通高等学校的本专科在校生数1999年为413.42万人，比1998年增加72.55万人，增长21.28%；2000年为556.09万人，比1999年增加142.67万人，增长34.51%；2001年为719.07万人，比2000年增加162.98万人，增长29.31%。[16]从1999年到2001年的短短3年时间，普通高等学校的本专科招生数就比1998年增长了约1.5倍。也就是说，1978年到1998年的20年间本专科招生数的增长幅度，1999年到2001年的3年就基本达到了。正是这种发展的加速度，使得我国的高等教育在进入21世纪后不久就由“精英”阶段跨进了“大众化”阶段，2007年的高等教育毛入学率已经达到23%[17]。
3.程度上的深层次。所谓高等教育转型在程度上的深层次特征主要是指近年来的我国高等教育转型不仅体现在诸如由“精英”到“大众”这样一些高等教育发展的表象层面上，而且在深层次的制度层面、观念层面也有所体现。从制度层面来说，上面提到的由单一公办到公办与民办结合的制度转型就是一个很好的例证。虽然从数量上讲，公办高等教育无论在学校数还是学生数方面仍然是绝对多数，民办高等教育的学校及学生数所占比例不到20%，与亚洲一些国家如日本、韩国、印度尼西亚、菲律宾等私立高等教育占大多数相比，仍有相当不同。但是民办高等教育的出现及其发展毕竟改变了20世纪50年代改革之后形成的单一公办的体制，为高等教育发展开辟了新的资源，并对高等教育领域的诸多层面如管理体制、权力构成等产生了深刻的影响。高校教学由计划性制度向选择性制度的转变也是高等教育制度层面转型的例证之一。计划性是20世纪50年代改革之后所形成的高校教学制度的主要特征。计划性就是指学生在进入大学之时，其4年所学课程及其他教学活动已经被有目的、有计划地安排好，4年的学习过程即是这一计划好的教学活动的展开过程。其依据就是事先制定好的“教学计划”。“教学计划是学校全部教学工作的基本纲领，是培育目标的具体体现。完成教学计划是学校的基本任务。没有教学计划，学校的全部教学工作便无所依据，就不可能把教学工作引向有目的、有计划的轨道上去，也就失去了完成学校基本任务的保证”[17]446这一计划性的教学制度随着计划经济向市场经济的转轨，正在逐渐为选择性教学制度所代替（尽管这种代替在今天看来还很不彻底）。目前有的大学学生选择性学分占总学分的比例已经接近50%。教学制度的这种由计划性向选择性的转型，不仅其本身对高等教育的影响是深远的，而且这种转型所反映出的教学观念、大学理念的变化也具有重要的意义。
三、高等教育转型的背景及影响因素
若要对上述近年来我国高等教育转型的种种迹象与表现有更加深入的认识，我们还必须进一步分析产生高等教育转型的背景及影响高等教育转型的因素。
毫无疑问，在众多影响近年来我国高等教育转型的因素中，计划经济向市场经济的转轨及社会主义市场经济制度的逐渐发展是具有根本性作用的。众所周知，20世纪50年代改革之后形成的以集权管理、计划培养等为主要特征的我国高等教育制度是以计划经济体制为基础的，即国民经济有计划、按比例的发展要求高等教育要有计划、按比例地培养出适应计划经济需要的人才。为了达到这一目的，高度统一的高等教育集权管理体制是必要的。当构成集权、计划的高等教育制度之基础——计划经济体制——发生变革、新的经济基础——社会主义市场经济体制逐步确立之后，适应这种变革的高等教育转型就成为一种必然了。我们可以从近年来我国高等教育转型的诸多方面看到经济体制转轨所带来的深刻影响。例如，市场经济的改革促使高等教育观念发生转变，进而推动政府制定适应市场经济发展的高等教育政策、法规。当计划经济体制向市场经济体制转变之后，人们逐渐认识到计划经济体制下政府的大包大揽方式已不能很好地维持高等教育系统的运转，甚至会成为高等教育继续发展的障碍，解决的惟一方法是下放权力，让高校具有更多的办学自主权，使它们能独立地面向市场。基于这样一种认识，政府才制定了一系列有关扩大高校办学自主权的政策，并最终在1998年通过的《中华人民共和国高等教育法》中明确规定了高校在诸多方面的自主权。
在近年来的我国高等教育转型过程中，国家政府是又一起重要影响作用的因素。国家政府能否在高等教育转型中发挥重要作用，这取决于国家采取何种管理高等教育的模式。国外有学者在分析高等学校与政府的关系、特别是政府对高等教育的影响时，归纳出这样两种模式：即“国家控制的模式”和“国家监督的模式”。[18]414在采取“国家控制的模式”的状况下，高等教育转型过程将受到国家政府的重要乃至决定性的影响。在计划经济体制下形成的我国政府管理高等教育的模式显然属于“国家控制的模式”，尽管随着市场经济改革的逐步发展，政府管理高等教育的模式在发生着些许变化，但是“国家控制的模式”之实质也许没有太多的改变。因此我们可以清楚地看到政府在高等教育转型过程中所发挥的带有决定意义的作用。例如，20世纪90年代末开始的高等教育由“精英”到“大众”的转变就基本上是政府的政策所促成的。90年代初，高等教育大众化理论在我国学术界开始引起广泛的讨论与关注，政府则在1998年左右将实现大众化正式列为高等教育的近期发展目标。例如，教育部在1998年12月24日提出的《面向21世纪教育振兴行动计划》中指出，到2010年，高等教育入学率要接近15%。1999年6月发表的《中共中央、国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》则有更加明确的表述。“通过各种形式积极发展高等教育，到2010年，我国同龄人口的高等教育入学率从现在的9%提高到15%。”虽然在这两个文件中没有出现“高等教育大众化”一词，但是由于15%的高等教育入学率是高等教育进入大众化阶段的主要标志，因此达到15%的高等教育入学率与实现高等教育大众化通常被理解为具有同一含义。政府的这些政策成为1999年之后高等教育规模持续扩大的重要影响因素，我国高等教育的发展也由此开始了从“精英”到“大众”的转变过程。
在近年来的我国高等教育转型中，学习外国高等教育的先进经验以及由此而带来的高等教育理念的发展变化所起到的影响作用也是不可忽视的。在世界高等教育的发展史上，我们经常可以看到一国高等教育的发展受到他国高等教育的影响甚至“移植”他国高等教育模式的现象。美国学者菲利浦·G·阿特巴赫认为：“国际性的大学模式在全世界的高等教育发展中，已经发挥了并且还在继续发挥着重要的作用，这一点也是显而易见的。任何一个国家高等教育确切的历史，都是由许多因素结合而构成的。例如，某一个国家就常因某种外国的影响造成一种历史的偶然。”[19]29作为对外交流特别是对外思想文化交流的重要窗口，我国的高等学校在“改革、开放”政策实施以来，与世界许多国家的高校开展了全方位、深层次的各种学术与文化交流。在交流过程中，高等教育发达国家的办学经验、办学理念等对我国高等教育改革与发展产生了深刻的影响。例如，前面提到的“通识教育”理念的引入在我国高等学校人才培养观念及其课程体系改革中发挥了很大的作用，“通识课程”、“博雅课程”的开设已经成为许多高校的一种教学实践。又如，在以北京大学为代表的高校教师人事制度改革中，我们也能看到国外高校教师制度及其理念影响的痕迹。可以这样认为，学习外国高等教育的先进经验以及由此而带来的高等教育理念的深刻变化构成了近年来我国高等教育转型的一种思想文化背景。
四、转型时期高等教育面临的新问题
近年来的我国高等教育转型，由于具有空间上的全方位、时间上的加速度和程度上的深层次等特征，因此它在给我国高等教育的发展带来许多新的机遇的同时，也使得我们面临着一些新的问题与矛盾。认识与解决这些问题与矛盾，将有助于我国高等教育转型的顺利进行，从而为高等教育的进一步发展打下良好的制度基础。
从高等教育管理制度上来说，虽然集权的管理方式正在向分权的管理方式转变，但是这种转变由于处在进行过程中，还存在着诸多矛盾与问题。其中最突出的是，长时期政府高度集中管理体制下形成的观念、行为模式仍然具有相当大的惯性，对现时政府部门处理高校与政府关系产生着影响。什么是政府的高度集中管理体制下的观念和行为模式呢?就其主要来说，一是没有制约与限制的权力，二是政府对于高校办学与教育过程事无巨细的直接参与与领导。所谓没有制约与限制的权力，是指政府对高校的领导与管理权限没有由法律所规定下来的明确的界限，同时政府在行使这些权限时也没有必要的监督与制约。这种情况在政府高度集中管理的体制内或许习以为常，但是在高校的自主权被明确规定在法律条文中，在高校必须面对市场自主办学的今天就不得不加以改变了。政府如何改变与高校的关系，如何限制自身过多的“越位”，如何进一步扩大高校的办学自主权并将其落到实处，这些是高等教育集权的管理方式向分权的管理方式切实转变之根本。
从高校教学制度上来说，计划性向选择性的转变是具有根本意义的。计划性是计划经济时代高校教学制度的基本特征，由于构成计划性教学制度的基础正在逐渐丧失，向选择性的转变就成为一种必然的趋势。一方面，选择性（即让学生自主选择学习内容、学习方式等）反映了高等教育理念由片面强调促进社会发展向它的本意促进社会发展与促进个人发展相结合的转变；另一方面，已经进行的一些高等教育改革也为选择性制度的实施提出了一定的客观要求。例如，实施高校收取学费的改革之后，缴费上学就成为一种新的制度。在现实社会中，人们为某一件东西或某一项事情付出费用之时就必然具有选择的权利，这是基本的常识。依此类推，学生在缴付了一定的学费之后，也应该对自己的学习具有相应的选择的权利。这种选择学习的权利不仅体现在进入大学之前，而且也应体现在进入大学之后。此外，面向市场、自主择业的毕业生就业制度也要求高校学生为适应社会就业市场的变化而对自己在高校的学习内容与发展方面做出一定程度的自我设计，这种自我设计当然是建立在选择性制度之基础上的。不过，我们应该看到，这种高校教学制度由计划性向选择性的转变并不能一蹴而就，它还面临着诸多困难。现行的高校教学制度，无论在理念上、内容上，还是在管理上、形式上，都还不具备用选择性完全替代计划性的条件。而若真正实现了高校教学制度由计划性向选择性的转变，那对我国高等教育制度及其发展的影响将是具有历史意义的。
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