邓建安[1]2001年在《试论运用CAI实施差异教学》文中研究说明素质教育的内涵之一就是：教育要面向每一个学生。体现在常规教学中，就是在课堂上要尽量兼顾每一个学生，而不是单纯的培优或补差。传统的教学由于各种条件的制约，要实现这一点比较困难。现在已经兴起并正在蓬勃发展的计算机辅助教学(CAI)，给传统教学带来了很大的影响：教学观念、教学方法、教学条件、教学环境等各方面都已经或正在发生着变革。这一点恰好为兼顾学生的不同需求提供了更多的条件和契机。基于此，在相关差异教学理论的指导下，运用计算机辅助教学，就可以在课堂上实施差异教学。 本论文共分为六部分，分别论述运用CAI实施差异教学。 第一章提出问题。指出现阶段的基础教育中存在的个别教学和集体教学的利弊权衡问题，培优与补差的兼顾问题，以及在课堂里实施差异教学的可能性问题。 第二章从理论上阐述学生在认知、情感和生理等方面的差异及其教育含义，并提出差异测查的一般原则和方法。 第叁章先简单介绍计算机辅助教学的发展状况，然后阐述CAI对差异教学的功能与技术支持，以及学生差异对课件制作的相关指导。 第四章详细论述适合差异教学的课件开发，分别从设计、制作、测评叁个阶段来开发课件，以适应差异教学的需要。 第五章系统论述运用CAI实施差异教学的具体步骤。先论述构建整体的课堂教学策略，然后分别介绍多功能教室环境和机房辅助教学网络环境一下两种不同的差异教学过程，以及在机房辅助教学网络环境中实施差异教学的实验与结果分析。 最后一章就运用CAI实施差异教学提出一些研究性的问题，并总结运用CAI实施差异教学所带来的现实意义。
邓建安[2]2002年在《试论在CAI教学中实施差异教学》文中研究说明进入九十年代后，计算机技术开始广泛融入教育领域，引起了传统教育的变革，现在兴起的计算机辅助教学（CAI）就是其中的一个典型。由于计算机多媒体技术的大容量和超文本性，使得常规一节课内的教学内容比以往要丰富得多，且教师和学生都能根据需要自主灵活地选择。这一点
韩勇[3]2008年在《网络环境下的差异教学研究》文中提出差异教学已成为当代教育改革的重要理念之一,并探索出了多种多样的差异教学模式,积累了大量实践经验。差异教学正逐步走入我们的学校与课堂,成为指导教师实施教学的重要理念之一。然而,长期以来,由于缺乏支撑学生实现差异发展的教育教学的软硬环境以及差异教学理论研究的不足等原因,差异教学还存在着明显的贯彻实施的瓶颈。近年来,网络信息技术获得了迅猛发展,基于微电子技术、计算机技术、通讯技术和网络技术而形成的网络环境因其自身所具有的特质与巨大优势,为学生自身实现差异发展提供了有力支撑,进而为差异教学突破目前的困境开辟了崭新的道路。而环顾当前的差异教学理论研究,很少有人把网络环境与差异教学结合起来作系统论述。故拟对网络环境下的差异教学的若干问题进行初步探讨,全文分为五大部分:引言部分,分析问题提出的背景。指出网络环境的初步形成为差异教学的发展开辟了新的道路。指明了本研究的意义和思路,并对相关文献资料进行了初步分析。第一部分,初步分析了差异教学的内涵及实施困境。差异教学是相对划一性教学而言的,突出强调了差异教学内涵中的叁点:“从差异出发”、“为了差异发展”而“实施有差异的教学”。初步概括了差异教学在实践过程中面临的主要困难:第一,庞大的班额。班额过大导致了教师在实施差异教学过程中因时间、精力有限而无法充分帮助学生实现差异发展。第二,匮乏的教学资源。教学资源的缺乏束缚了教师实施差异教学的空间,也限制了学生通过自身努力而实现差异发展。第叁,抽象的教学内容。学生的认知具有明显的年龄阶段性和个性特征,这就要求教学内容要符合学生的认知特点。而过于抽象、单一的教学内容不能迎合学生多样化的认知方式,不利于学生的差异发展。第四,封闭的教学环境。学习资源的单一性、交往互动的局限性及学习时空的限定性,导致学生视野狭窄,自主学习、自主发展的能力受到扼杀,因而学生的差异发展也无从谈起。第二部分,论证了学生差异发展的内在机制。首先,根据建构主义学习理论提出影响学生实现差异发展的叁种学习活动,即自主选择、主体参与及交往互动。在此基础上,提出了“学生差异发展叁维立方体模型”。然后,具体论证了在日常学习过程中这叁种学习活动对学生差异发展的影响。第叁部分,具体分析了网络环境的内涵及其对学生差异发展的支撑过程。首先,本文的网络环境限定在中小学校中。具体是由Web教室、校园网络、城域网络、Internet等形成的与学校教育教学密切联系的校园网络环境,它是运用现代网络通信技术、多媒体技术和计算机技术等建立起来的计算机网络。然后,就网络环境对学生差异发展的支撑过程逐一分析。网络环境对学生自主选择的支撑表现在四个方面:第一,有效支撑了学生自主完成学习目标。第二,扩大了学生自主选择学习内容的范围及可能性。第叁,有利于学生自主选择学习进程。第四,强化了学习方式的自主选择性。网络环境对学生主体参与的支撑表现在叁个方面:第一,发展了学生主体的批判性思考和判断能力。第二,调动了学生参与学习活动的积极主动性。第叁,通过培养学生积极情感,促使学生主动参与学习活动过程。网络环境对学生交往互动的支撑表现在叁个方面:第一,扩展了交往互动模式。第二,扩大了交往互动范围。第叁,巩固了交往互动效果。第四部分,根据以上分析,提出了网络环境下差异教学的四个实施策略。第一,提高学生现代信息素养,增强学生差异发展能力。第二,提升教师指导教学的能力。第叁,培育网络学习共同体,促进学生主体参与与交往互动。第四,打通网上与网下学习,实现教育环境优势互补。
阮胜利[4]2009年在《基于网络环境的“DMI”教学模式研究》文中认为教学过程中需要教师关注学生呈现出的个体差异,以满足不同学生的学习需求。素质教育的主旨是关注每个学生的成长,促进每个学生的发展,全面提高民族素质。差异教学正符合了时代发展的潮流。它主张以人为本,以学习者为核心,从学生之间的差异出发,采用目标分层、弹性分组等展开适合学习者个性特点的差异化的教学及评价。网络信息技术的兴起和迅猛发展,对教育造成了很大的冲击和影响。并以其得天独厚的优势为教育理论的实践提供优良的场所。当然,对差异教学也不例外。本研究主要采用文献研究法、调查分析法、技术实践法等多种研究方法,在对差异教学及网络环境下如何实施差异教学进行深入研究的基础上,提出了基于网络环境的“DMI”教学模式,并对其具体实施步骤进行了系统的探讨,最终构建了一个基于《计算机基础》课程的网络教学平台。文章主要分为六个部分。第一部分为前言,引出要研究的问题,对文中相关的概念进行了界定,分析了差异教学国内外研究现状,阐述了研究的内容、方法和意义。第二部分针对差异教学的内涵特点进行分析,并对与之相关的几个概念进行了辨析。此外,从多个角度论述了差异教学的价值取向。最后,从社会需求,素质教育,新课程改革以及学生发展的角度分析了差异教学实施的必要性。第叁部分主要提出了基于网络环境的“DMI”教学模式,并对与之相关的几种教学模式进行了比较分析,然后构建了“DMI”教学模式的具体实施步骤。第四部分主要对传统课堂环境中实施差异教学的局限性进行了分析,指出传统课堂实施差异教学的困境,然后通过从技术、资源、师生角色以及教育公平的角度系统地对网络环境的优势进行了分析,并在此基础上设计了网络环境下的“DMI”教学模式,最后对如何进行基于“DMI”教学模式的教学改革进行了论述。第五部分主要论述了《计算机基础》教学平台的设计和实现过程。首先从学习者和课程本身分析了计算机基础课程的课程需求,然后对计算机基础课程的内容设计的原则和步骤进行了阐述,并在此基础上介绍了《计算机基础》教学平台的总体设计思想以及总体框架和子模块功能,最后介绍了相关的技术实现。第六部分主要对本研究做了一个小结并指出了研究的不足和下一步研究的方向。本研究较为全面系统的就差异教学、差异教学模式和基于网络环境的差异教学展开了研究。通过研究说明,差异教学有必要并且可以实行,基于网络环境的差异教学更有必要实施,并有实施的可行性。论文的创新之处在于较为全面地分析了差异对学生学习的影响,构建了基于网络环境的“DMI”教学模式,并且将差异教学的实施从传统的课堂教学扩展到了网络范围,并构建了相关的网络教学平台。
徐雪[5]2015年在《区域思想对于地理教学的指向性要求研究》文中研究指明区域研究是地理学一项极其重要的研究传统。它与“空间传统”、“人地关系传统”和“地球科学传统”,并列为地理学的四大研究传统,成就了地理学的形成与发展。区域研究具有悠久的历史,很多地理学家都认为地理学就起源于人类对区域的认知。古今中外,地理学都深深地扎根于区域地理,有关区域的研究比比皆是。着名的《尚书·禹贡》、《山海经》、《奥德赛》等,无一不是区域研究的着作。与之相对应的,“区域”也是地理学的核心概念之一,在整个地理学中起到了中枢式的作用。以区域为出发点,地理学引申和发展出许多一般性的原理、规律与结论,如中心地理论、区位论;很多地理知识都是围绕着区域而展开的;地理学许多问题的分析和解决也最终要回归到区域之中,等等。而在中学地理教学中,区域地理知识则是教学内容的主体。整个义务教育阶段以及普通高中地理必修3的绝大部分学习内容,都属于区域地理;还有一些系统地理的知识,也都依托于区域。区域是中学地理学习的主要对象。纵观上述几个方面,中学地理教学应该如何培养学生从地理的角度、以地理的思维来认识区域,形成学生的区域认知,是地理教学研究中一个具有基础性意义的重要问题。目前,有关这方面的研究却比较薄弱。解决这一问题,仍然要回到地理学自身去寻找突破口。区域思想是地理学家在分析和解决与区域相关的问题时的根本想法与理性认识,它蕴含着地理学家对于有关区域问题的特定的思维方式。通过划区来认识地球表层世界,即把世界组织为区域加以认识,是区域思想的基本表现。从教学的意义上看,区域思想对于地理教学具有重要的统摄与引领作用,蕴含着丰富的“教学方法论”价值。分析区域思想对于地理教学的指向性要求,可以有效地就如何培养学生的区域认知这一问题做出解答,为教师驾驭和把握区域地理教学提供上位的方法论依据,充分实现区域地理内容所承载的对于学生发展的独特价值。因此,以区域思想为逻辑起点,将区域思想中蕴含的对于地理教学的指向性要求进行系统地分析梳理,是一项具有基础意义的研究工作。论文主要围绕着可作为地理教学方法论依据的区域思想梳理、区域思想之于地理教学的指向性要求分析、“区域思想的教学指向性要求”专家意见咨询、贯彻“区域思想的教学指向性要求”的教学要领探究这四项研究内容展开。(一)可作为地理教学方法论依据的区域思想梳理地理学中系统总结区域思想的文献极少,区域思想内容通常渗透、夹杂在浩瀚的地理文献资料中。在纷繁的地理文献中梳理出可作为地理教学方法论依据的区域思想,特别要把握“适宜作为地理教学的方法论依据”这一根本方向。在此过程中,一要围绕着所确定的两个基本方向进行梳理,二要运用挖掘区域思想“元素”和整理区域思想“元素”这两个基本梳理方式。通过一系列深入、系统地分析,本研究对可作为地理教学方法论依据的区域思想的梳理取得了如下成果:“组织区域”和“认识区域”是区域思想的两个核心构成;其中“组织区域”,一般从“划区是地理学一种基本的方法”和“划区的基本方式”两个方面来把握;“认识区域”,则需把握“从尺度的角度认识区域”、“从属性的角度认识区域”和“从主题的角度认识区域”叁个方面。(二)区域思想之于地理教学的指向性要求分析文章以区域思想的两个核心构成——“组织区域”和“认识区域”为线索,共归纳总结出17项区域思想之于地理教学的指向性要求。1.“组织区域”之于地理教学的指向性要求“组织区域”之于地理教学的指向性要求主要体现在两个大的方面:其一,地理教学应将划区作为一项重要的地理过程与方法教学目标来对待,着力使学生形成区域思维的方式;其二,引导学生关注区域的尺度和属性,使学生能从尺度和属性的角度认识某一区域。2.“认识区域”之于地理教学的指向性要求“认识区域”之于地理教学的指向性要求,主要围绕着认识区域地理位置、地理特征、区域差异和区际联系四大主题而展开。文章认为,地理学家在认识这四个主题时,分别依循着一定的“方法论”;这些“方法论”对于地理教学提出了重要的指向性要求。其中,关于认识区域地理位置,文章从描述地理位置、分析地理位置的影响和评价地理位置叁个方面总结出5项具体的教学指向性要求;关于认识区域地理特征,文章以识别区域的显着征象和标志为线索,总结出3项教学指向性要求;关于认识区域差异,文章从认识区域差异的表现和解释区域差异的成因两个方面总结了3项教学指向性要求;关于认识区际联系,文章从区际联系的表征、基础和功能叁个方面总结了3项教学指向性要求。(叁)“区域思想的教学指向性要求”专家意见咨询研究采用德尔菲法,通过研制专家调查问卷,咨询专家对“区域思想的教学指向性要求”的认可度与建议。主要对以“组织区域”和“认识区域”为线索总结出的区域思想之于地理教学的指向性要求,征询专家的意见。结果显示,大多数指向性要求都得到了专家的高度认可。专家意见分歧主要集中在从形状的角度认识区域、从热力差异的角度解释区域差异和认识区域地理特征叁个方面。(四)贯彻“区域思想的教学指向性要求”的教学要领探究文章以“组织区域”和“认识区域”为主要线索,采用案例分析方法,针对17项指向性要求,分别总结相对应的教学要领。1.贯彻“组织区域”对于地理教学的指向性要求的教学要领针对“组织区域”对于地理教学的3项指向性要求,文章归纳总结了掌握适宜对学生进行划区方法教育的教学情形的特征、将教材组织区域的体系架构作为内容载体等教学要领,并选择和设计相应的案例予以分析印证。2.贯彻“认识区域”对于地理教学的指向性要求的教学要领针对“认识区域”对于地理教学的14项指向性要求,文章也归纳总结出相应的教学要领,并给出了16个具体的教学案例。这些教学要领包含:在教学描述区域地理位置的内容时,要选择具有一定程度的复杂性的教学用图,越接近地理实际状况越好;教学地理位置的影响等内容时,要教给学生学会确定问题的“指向”和“应答域”;教学区域地理特征的内容时,要选择一些极具代表性的景观图等。
黎文梅[6]2017年在《中学作文因材施教策略研究》文中研究表明因材施教是孔子的一个重要的教育思想,指的是根据学生个性特点、兴趣和能力的不同,采取相应的教学策略。本文立足于解读《论语》原文,剖析“材”的内涵,了解孔夫子因材施教的思想,从中找到与当今中学写作教学的契合点,既能尊重学生的差异性,不违背因材施教的实质,又能较为有效地提升学生的写作能力。孔子通过“言”、“听”、“观”、“察”、“省”等方法,来了解弟子。本文主要通过问卷调查的形式,来知晓学生的写作水平,同时也强调了语文老师,在课堂教学、平时与学生的相处中,应不断的补充和完善学生的写作档案和数据。掌握这些信息,有助于老师全面的了解学生,也是实施因材施教策略的必要前提。根据调查问卷显示的数据,剖析学生的写作问题和现状,结合学生的兴趣,从写作素材、写作过程和写作评价这叁个环节,分别探讨了因材施教的策略。素材匮乏是学生普遍存在的问题,从学生喜欢的课文入手,向课外阅读拓展,并联系生活实际,定期、定向与定量的积累写作素材,培养学生做读书笔记的习惯。老师在指导学生行文时,可以根据学生存在的具体问题,采取专项突破的方法,逐一解决,同时,关注学生的兴趣和长处,适当的进行特殊训练,让学生享受写作带来的乐趣。在写作讲评方面,老师首先要让学生明白写作的意义,真情实感的表达重于写作技巧的传授,并让父母、同学参与到评价当中来,而自评方式亦不能忽视。
刘佳[7]2018年在《中学教师影响教学有效性的能力素质与关键行为研究》文中研究指明教师是教育事业发展的基础,是提高教育质量、办好人民满意教育的关键。加强教师队伍建设,开展教学研究,核心问题是如何让教师更有效地教学。对该问题的探究,推动着教学理论的发展以及一系列教师发展政策的出台。究竟教师如何才能更有效地教学?着眼于教师的能力素质与教学行为,国内外进行了大量的研究。但国内的研究以思辨和经验总结为主,缺少实证依据;而国外的研究虽以实证为主,却立足于国外的教学情境,对我国本土教学实践的指导性并不强。正是基于当前该方面研究的不足以及该问题的重要性,本研究以中学教师为研究对象,试图运用实证的方法,力图构建当前我国本土真实教学情境下,中学教师影响教学有效性的能力素质模型与关键行为结构,完善我国中学教师发展理论,为教师的选拔、培养、培训等实践提供有效依据与支撑。中学教师影响教学有效性的能力素质与关键行为,关乎着教师能否有效教学,为了描述的简洁,本研究将它们分别定义为有效教学能力素质与有效教学关键行为。相应,本研究力图构建的中学教师影响教学有效性的能力素质模型与关键行为结构,即有效教学能力素质模型与有效教学关键行为结构。整个有效教学能力素质模型与关键行为结构的构建过程,通过如下步骤逐步展开:第一、通过文献与理论分析、行为事件访谈、教学专家访谈等方法,分别从理论和实践两个层面,提取和筛选有效教学能力素质指标与关键行为指标。然后,综合小样本调查结果,概括归纳形成教师有效教学能力素质与关键行为指标库。第二、以这些备选的有效教学能力素质与关键行为指标,开发和编制调研工具,形成初步的调查问卷。第叁、以本研究界定的“高效能教师”为调查对象,在预调查基础上形成正式调查问卷,展开正式调查。依据正式调查数据,通过探索性因素分析和验证性因素分析,形成初步的有效教学能力素质模型与关键行为结构。第四,将模型与结构的各指标,拿予学生、高效能教师、教学管理者进行叁方确证调查。然后,以通过叁方确证的模型与结构的各指标为自变量,以教学成效为因变量,利用对“中学教师”的大样本调查数据,通过回归分析和路径分析,进行指标的有效性检验。之后,依据实证检验结果进行指标调整,形成最终确定的有效教学能力素质模型与关键行为结构。通过上述研究过程,本研究最终构建了由“知识素养”、“教学能力”、“职业品格”、“自我特征”4个维度组成,包含44项具体能力素质要素的有效教学能力素质模型;以及由“教学准备行为”、“教学引入行为”、“教学呈现行为”、“教学提问行为”、“教学管理行为”、“教学交往行为”、“教学指导行为”、“教学评价行为”8类教学行为组成,包含31个具体教学行为的有效教学关键行为结构。依据构建的有效教学能力素质模型与关键行为结构,利用调查数据,本研究进一步分析了,当前我国中学教师的有效教学能力素质与关键行为现状及群体内部差异。基于数据统计分析,研究发现:当前我国中学教师的有效教学能力素质与关键行为存在发展不充分、不平衡的问题。有效教学能力素质方面,教师存在实践性知识薄弱、教学研究与反思能力欠缺、职业倦怠、知识面狭窄、工作不细心不热情等方面的问题。有效教学关键行为方面,教师存在教学目标意识不强、教学方式单一、课堂上不注意控制自己情绪、教学交往缺少个体针对性、指导评价学生不及时不具体等方面的问题。教师尤其在“一般教学法知识”、“知识渊博”、“反思”、“对教学进行探究”四项能力素质,以及“积极主动与学生交流”、“重视单独交流”、“重视自我情绪的管理”叁项关键行为上,得分偏低。而中西部地区、非市区、非重点中学的教师,他们的有效教学能力素质与关键行为得分相比更是显着偏低,面临提高和发展的更强迫切性与更大压力。最后,基于有效教学能力素质模型与关键行为结构,以及当前我国中学教师在该两方面的表现与存在的问题,本研究提出了中学教师选拔、培养、培训、自我研修方面的政策与行动建议。
张阿丽[8]2016年在《多元互动策略在大学英语分级B级班教学中的应用研究》文中认为在教育全球化对高素质国际型人才的巨大需求下,在我国高等教育课程改革的全面推进和大学英语分级教学改革进一步深化的前提下,在目前大学英语分级教学过程中,B级学生的学习积极性和自主学习能力较分级教学前有很大削弱,大学英语急需引入新的教学策略和理念来指导日常教学,并提高英语分级教学效率。本论文研究对象是将多元互动策略应用于大学英语分级教学,目的是通过多元互动教学来激发B级学生的学习积极性并培养他们的自主学习能力,提高英语学习成绩,并最终改善大学英语分级教学效果。笔者所讲的“多元互动策略”,是对多元互动策略的新解,是本论文的创新所在。论文中的“多元互动策略”是在常见的与教学和教学管理相关的显性因素间的互动基础上,积极调动可能的显性因素和隐性因素以及隐性因素间的互动,从可理解性输入和可理解性输出互动开始,在大学英语分级教学的各个环节和方面开展多元化互动,以此来全面激发学生的学习积极性和创造力,为他们创造更多机会来提高综合语言应用能力。通过仔细分析和梳理互动教学和分级教学的相关文献,笔者认为有关互动教学的互动因素研究不够全面,目前互动研究只关注常见的师生互动、生生互动、生机互动、师生和教学环境、教学资料、教学活动之间的互动等,这类互动是我们看得见的“显性因素”之间的互动,而那些我们看不见的“隐性因素”,比如,师生情感、师生心理、师生认知水平和结构、学习动机、教学方法、教学策略、学生内化机制等因素也是多元互动中的重要力量。此外,笔者还发现多元互动策略和大学英语分级教学在理念上有很多地方不谋而合,两者都以‘'Krashen的输入假说”为理论基础,两者都坚持以“学生为中心”,“培养学生自主学习能力”为目标,这一发现也为本论文的撰写奠定了坚实的理论和实践基础。所以,“多元互动策略”是从符号互动论出发,依据多元智能论、Kramsch的多元互动模式和Long的互动假说,调动可能与大学英语教学、教学管理相关的显性因素和隐性因素,通过认知、情感和实践全方位、多角度、多层面的互动来完善大学英语分级教学课程设置、课堂教学、评估体系、教学理念和方法、学生管理、学分管理和教师管理。多元互动策略应用的最终目的是提高学生英语学习的积极性和自主学习能力,进而提高学习成绩并最终提高大学英语分级教学的效度。本论文主要通过教学实验和调查问卷的方式来验证多元互动策略对提高大学英语分级教学的有效性。经过一年的教学实验后,笔者将实验过程中的两个B级班,实验班和对比班,的成绩进行了纵向和横向比较,实验数据分析结果显示：实验班和对比班学生成绩产生了较为明显的差距,实验班学生的学生成绩得到了明显提高,而对比班学生成绩进步不明显。这就证明多元互动策略实践确实调动了可能与教学及教学管理相关的因素为学生创造了更多语言学习和实践的机会,提高了他们的听、说、读、写、译五项基本技能,明显改善了学习成绩。实验后,笔者对实验班和对比班学生对大英分级教学的适应性、认同度以及多元互动策略的应用对学习态度的影响进行问卷调查。结果表明,实验班和对比班大部分学生不仅适应了大学英语分级教学而且认同分级教学的积极作用；实验班和对比班学生认为多元互动策略对他们的学习态度有积极影响,学生的自主学习意识也因此提高。因此,多元互动策略的应用对大学英语分级教学有积极作用。
张璇[9]2017年在《新课程背景下初中分层走班制教学管理研究》文中认为随着社会生活多元化的发展,初中生的社会经验和家庭背景差异也在扩大,这导致了初中生个体间的差异日益明显。在新课程背景下,初中学段教学逐步向以“学生为本”的思路靠近,遵循因材施教,分层走班制教学也就顺其自然走进初中课堂。但分层走班制在具体应用过程中,由于教师、班级、学生等各方面与以往教学模式的不同,出现了诸多问题等待解决。这就需要研究者站在管理的角度深入研究,找出具有针对性的问题,寻求原因,进而提出可行的解决办法,使分层走班制教学在促进初中生的教育及成长中发挥更大的作用。本文基于新课程背景,立足本单位分层走班制教学管理实际情况,通过调查问卷、访谈等一系列措施,具体分析现行分层走班制教学管理过程中的优势与问题,针对实际操作细节的问题,提出具有一定可操作性的解决方案。论文共分为七章内容,第1章绪论,阐述了选题的意义、国内外该课题的研究现状及趋势以及论文研究目标、难点,说明了本论文的研究思路、创新之处和研究方法。第2章提出分层走班制教学及其相关的概念、特点和理论依据,介绍了现阶段分层走班制教学管理的意义。第3章分五个层面多角度介绍了现行分层走班制教学管理的具体实施措施,分层管理中涉及到的维度分别是分层标准、教学目标设定、管理方式、分层备课、课堂隐形分层及作业差异化落实。第4章介绍了分层走班制教学管理的现状,通过调查问卷及访谈的形式进行分析,从数据中得出现阶段此类教学管理中出现的四项一些疏漏和问题。与普通班级授课的教学管理进行对比,具有一定的示范性、可借鉴性。接下来第5章针对上一章的问题提出了几条有效的改进措施,分别从构建科学的分层标准体系、研究确定适合学生发展的分层评价标准、建设优化师资队伍、加强学校资源平台共享、加大力度培养学生干部管理水平和依据学生心理调动学生学习的积极性五个方面提出了解决的方案,具有较强的可行性,保证分层走班制教学优势得以更好地体现,发挥更大的作用。最后一章总结全文得出结论,并且对分层走班制教学进行展望。
徐泉[10]2011年在《高校英语教师信念影响因素研究》文中研究指明近年来,随着外语教学研究和教师发展研究的深入,在外语界,外语教师的认知发展研究逐渐成为外语教师发展和学习、乃至整个外语教学研究领域的热点。在教师的认知发展中,信念的发展居于核心位置。本研究选取该热点领域中的高校英语教师信念影响因素为题。本研究的目标是建构高校英语教师教学认知与行为的概念理论框架,并在此基础上,检验高校英语教师信念影响因素对其信念的影响情况,探讨其对高校英语教师学习的启示。为了达成该目标,研究具体围绕叁个问题展开：第一,从底层的基本认知加工因素起,从教师认知至教师通过教学实践行为获得结果反馈,可以建立起何种概念框架?第二,高校英语教师信念系统的构成状况如何?第叁,高校英语教师信念的影响因素如何驱动以信念为核心的教师认知的发展?在归纳和整理现有国内外相关文献中发现的基础上,经过分析和推理,本文提出：以从底层的教师认知加工因素至教师通过教学实践行为获得结果反馈的全流程为线索,可以建立起如下图所示的关于教师认知系统与教学行为关系的概念理论框架：该框架由教师认知和教学行为两大部分构成。在教师认知部分,教师信念居于核心位置,它包括英语语言(外语)观、英语教学观、英语学习观、师生角色观和英语教学专业观五个维度。教师知识、教师能力、教师人格、环境认知和其它元素共同构成教师信念的影响因素,它们一起影响着教师信念的形成和发展变化,同时,教师对其所处环境的认知影响着他们的知识、能力和人格等因素的发展。在这些因素基础上形成的教师信念反过来又制约着它们的进一步发展。教师根据其信念,同时结合其对即时环境的认知做出教学决策。在教学行为部分,教师根据其决策发出教学行为,这些行为产生教学结果,教师通过学生反映和教学效果等结果获取结果反馈。教学结果反馈会促使教师进行反思,这种反思一方面直接触动和改造原有的信念,另一方面通过促进教师知识、能力、人格和环境认知等影响因素的发展而间接推动教师信念的发展,从而推动教师认知的持续发展。教师认知与教学行为循环互动,构成教师持续发展的模式。在上述概念框架的基础上,本研究重点调查高校英语教师信念系统的构成情况并探讨教师知识、能力、人格、环境认知等影响因素对教师信念的具体影响情况,即研究所需要解决的第二和第叁两个问题。研究采用问卷调查和访谈两种方法收集数据,在对数据进行分析和讨论的基础上,回答这两个问题。高校英语教师的教学信念系统由五个维度构成。根据定量分析的结果,五个维度共包含十二个因子,其中英语语言观仅包含一个因子,英语教学观包含交际—功能观、语法—规则观和听说—技能观叁个因子,英语学习观包含英语学习难易、重点、本质和策略四个因子,师生角色观包含师生角色、地位和责任叁个因子,英语教学专业观仅包含一个因子。各维度构成特点如下：(一)语言观维度：受试教师对不同语言观的认同程度总体较高,其中认同程度最高的是工具观、社会现象观和交际功能观,最低的是天赋官能观；不同受试教师对同一种语言观的认同程度差别不大。(二)教学观维度：不同受试教师对不同教学观细化表述的认同程度呈现出较大差异,但是,对归属于同一个因子的表述认同程度差异较小；受试教师对教学观维度内叁个因子的认同程度有差异,认同程度最高的是交际—功能教学观,最低的是听说—技能教学观。(叁)学习观维度：受试教师对学习观各具体表述的认同程度差异较小,对学习观维度内四个因子的认同程度有差异,认同程度最高的是英语学习本质信念,最低的是英语学习重点信念。(四)师生角色观：不同受试教师对师生角色观维度各表述的认同差异较小,整体认同程度较高；受试对师生角色观维度内叁个因子的认同程度存在差异,认同程度最高的是师生角色信念,最低的是师生地位信念。(五)英语教学专业观：不同受试教师对英语教学专业观维度各表述的认同差异很小,整体认同程度最高。高校英语教师信念影响因素中的教师知识、能力和环境认知叁个维度共包含十七个因子,其中教师知识维度包含教学经验性知识、教育教学知识、大学教师示范性知识、中学教师示范性知识、语言内容知识、教学方法知识和教学策略技巧知识七个因子,教师能力维度包含英语语言自我效能感、教学常规自我效能感、教学策略自我效能感和学习兴趣激发自我效能感四个因子,环境认知维度包含课程影响、薪酬福利影响、人际关系影响、学生影响、教学要求影响和职业发展影响六个因子。教师人格按照“大五”人格量表的设计,包含神经质性、外向性、开放性、宜人性和严谨性五个方面的人格特征。各维度构成特点如下：(一)教师知识维度：不同受试教师对自身知识的认定差异很小；教师知识维度内的七个因子之间存在差异,教学经验性知识对教学的影响最大,教育教学知识对教学的影响最小。(二)教师能力维度：不同受试教师的自我效能感差异较小；四类效能感之间存在差异,自我效能感最高的是英语语言自我效能感,最低的是学习兴趣激发自我效能感。(叁)环境认知维度：受试教师对各具体环境因素对于教学影响的认知程度总体较高；不同受试对于归属于同一个因子题项的认同程度差异较大；六类环境影响因子之间存在差异,其中对教学影响最大的是学生因子,最小的是课程因子。(四)教师人格维度：总体来看,受试教师在人格特征具体方面的差异较大；不同受试教师在五类人格特征内部的差异程度不同,其中,教师之间差别最大的是神经质性特征,最小的是宜人性特征；总体看,高校英语教师最突出的人格特征是严谨性,其后依次是宜人性、外向性和开放性,最不明显的是神经质性特征。对定量数据所进行的相关分析和回归分析的结果证实了本文所提出的概念理论框架中教师知识、能力、人格和环境认知对高校英语教师信念的影响关系。具体影响情况如下：(一)语言观及其影响因素：大学教师示范知识、教学策略技巧知识、教学常规自我效能感和学习兴趣激发自我效能感,这四类因素能够显着影响高校英语教师语言观的形成与发展,它们与教师的语言观均呈显着正相关。(二)教学观及其影响因素：与交际—功能教学观形成显着因果关系的影响因素有大学教师示范知识、教学经验性知识、教学常规自我效能感、学习兴趣激发自我效能感、职业发展条件环境因素、开放性和外向性人格特征,这七类因素中除了开放性人格特征以外,其它六类因素均与交际—功能教学观呈正相关。与语法—规则观形成显着因果关系的影响因素有大学教师示范知识、教学方法知识、教学经验性知识、英语语言自我效能感、学习兴趣激发自我效能感、学生影响因素和宜人性特征,这七类因素中,教学方法知识、学生影响因素和宜人性人格特征与教师的语法—规则教学观呈负相关,其它因素均与之呈正相关。与听说—技能观形成显着因果关系的影响因素有大学教师示范知识、教育教学知识、教学经验性知识、语言内容知识、课程影响因素、学生影响因素、宜人性和开放性特征,这八类因素中,大学教师示范性知识、学生影响因素、宜人性和开放性四类因素与教师的听说—技能观呈负相关,其它均呈正相关。(叁)学习观及其影响因素：与英语学习重点信念形成显着因果关系的因素有教学经验性知识、中学教师示范知识、教学常规自我效能感、开放性、严谨性、外向性和宜人性人格特征,这七类因素中除中学教师示范知识与英语学习重点信念呈正相关以外,其余均呈负相关。与英语学习本质信念形成显着因果关系的因素有大学教师示范知识、教学常规自我效能感、学习兴趣激发自我效能感、职业发展因素、严谨性和外向性人格特征,这六类因素与英语学习本质信念均呈正相关。与英语学习难易信念形成显着因果关系的因素有英语语言自我效能感、学习兴趣激发自我效能感、薪酬福利影响和开放性人格特征,这四类因素中,开放性人格特征与英语学习难易信念呈负相关,其它因素均与之呈正相关。与英语学习策略信念形成显着因果关系的因素有英语语言自我效能感、学习兴趣激发自我效能感、课程影响因素、开放性和宜人性人格特征,这五类因素中,开放性和宜人性人格特征与英语学习策略信念呈负相关,其它均呈正相关。(四)师生角色观及其影响因素：与高校英语教师的师生责任信念形成■显着因果关系的因素有教学经验性知识、中学教师示范知识、教学要求影响因素、薪酬福利影响因素、开放性和严谨性人格特征,这六类知识中,中学教师示范知识、开放性和严谨性人格特征叁类因素与师生责任信念呈负相关,其它均呈正相关。与师生地位信念形成显着因果关系的因素有学习兴趣激发自我效能感、薪酬福利影响因素、开放性和宜人性人格特征,这四类因素中开放性和宜人性人格特征与教师的师生地位信念呈负相关,其它呈正相关。与师生角色信念呈显着因果关系的因素有教学经验性知识、教学策略自我效能感、教学常规自我效能感、学习兴趣激发自我效能感和学生影响因素,这五类因素与教师的师生角色信念均呈正相关。(五)英语教学专业观及其影响因素：与高校英语教师的教学专业观形成直接因果关系的因素有大学教师示范知识、教学方法知识、教学经验性知识、学习兴趣激发自我效能感、开放性和宜人性特征,这六类因素与教师的英语教学专业观均呈正相关。在理论方面,本文建构了高校英语教师的认知系统与教学行为关系的理论框架,提出了高校英语教师信念系统的五个结构维度和四类信念影响因素,并证实了这些因素对教师信念的影响关系,这些均属于理论上的创新。这些创新将教师信念研究推向系统和深入。在实践方面,本文关于高校英语教师信念的构成特征、信念影响因素对高校英语教师的影响情况分析和讨论结果对于高校英语教师的自主学习和高校英语教师发展管理工作能提供如下启示：(一)在促进教师自身语言观发展方面：从教师语言观现状的特点来看,教师可以解放思想,以一种开放的态度对待不同的语言观,在此基础上,放开眼界,增加自己对不熟悉语言观的了解,并结合自己的教学经验判别和选择自己所相信的语言观,甚至是通过观察、实验和反思发展并持有自己独特的语言观。从影响教师语言观的因素来看,语言观的发展可以从拓展大学教师示范知识和教学策略技巧知识,提高教学常规自我效能感和学习兴趣激发自我效能感入手。(二)在促进教师自身的教学观发展方面：从教师教学观现状的特点来看,教师应该加强对外语教学方法基本知识的学习和思考,特别是对于自己缺少了解的教学方法的有意识学习。从影响教学观的因素来看,教学观发展的主要切入点有拓展大学教师示范知识和教学经验性知识,提高学习兴趣激发自我效能感,有意识地提高对学生和课程因素的敏感性,均衡发展开放性、外向性和宜人性叁种人格特征。(叁)在促进教师自身的教师学习观发展方面：从教师学习观现状的特点来看,教师们最应该加强四类学习信念中英语学习重点信念的发展。从影响学习观的因素来看,教师们可以主要从自身所拥有的中学教师示范知识和教学常规自我效能感两类因素入手发展自己的学习观。(四)在促进教师自身的师生角色观发展方面：从教师的师生角色观现状来看,教师可以积极全面地发展高校英语教师的多重角色,加强对课堂中恰当师生地位定位的试验、思考和确定。从影响师生角色观的因素来看,促进自身的师生角色观的发展可以主要从拓展教学经验性知识,提高学习兴趣激发自我效能感,和增强对薪酬福利影响因素的敏感性叁个方面入手。(五)在促进教师自身的英语教学专业观发展方面：从教师的英语教学专业观现状来看,专业观发展的重点是英语教学专业态度信念。从影响英语教学专业观的因素来看,发展专业态度可以主要从拓展大学教师示范知识、教学方法知识和教学经验性知识,提高学习兴趣激发自我效能感,均衡发展教师人格中的开放性和宜人性特征叁个方面入手。教师信念现状及其影响因素对于高校英语教师发展管理工作有如下启示：为了满足英语教师语言观发展的需要,教学科研管理部门可以适量组织教师之间的教学观摩和讨论互动活动；为了满足英语教师教学观发展的需要,师资培训和管理部门可以定期组织外语教学培训活动；为了满足英语教师学习观发展的需要,教学科研管理部门可以组织教学研讨活动；为了满足英语教师师生角色观发展的需要,学校及院系等各级单位可以起辅助和宏观指导作用；在促进教师英语教学专业观发展方面,教学管理相关部门可以发挥以引导和帮助为主的服务职能。
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