试论生物学教学中的模糊教学艺术，本文主要内容关键词为：生物学论文,试论论文,模糊论文,艺术论文,教学中论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
文章编号 1005-2259(2009)06-0006-03
1 模糊教学艺术的内涵
模糊是一意蕴丰富的美学范畴。所谓“模糊”，是指客观事物（包括人类的思维和语言）的不稳定、不精确、不清晰，而绝非糊里糊涂、模棱两可之意。德国哲学家康德于1764年提出“模糊”概念，认为“模糊概念比清晰概念更富于表现力”。1956年美国加利福尼亚大学查德教授提出“模糊集”，并创立了模糊理论。模糊与精确是一对平行对等的概念，二者看似两极，实则相辅相成、相互补充，并在一定条件下相互转化。因此，模糊是一种智慧的体现。
当前，我国的课堂教学在科学主义影响下正倾力于追求一种精确性，如有的教师把教学作为一种“工艺”过程对待，醉心于运用雕塑家的艺术对本该学生体悟的教学内容精雕细刻，或者把教学内容切碎成许多知识点并画成知识树要求学生机械地掌握。这使得学生只是在认知方面获得片面发展，其个性与情感却受到压抑，作为人的整体性和全面发展的丰富性丧失殆尽。因此，模糊教学艺术应受到足够的重视以弥补精确性教学的不足，从而进一步拓展和完善教学艺术论的研究。
模糊教学艺术是指教师有意识地将模糊理论运用于教学并以其独特的艺术魅力在学生心领神会中提高教学艺术效果和水平的活动。一些优秀教师在长期的教学艺术实践中，也总结出模糊教学艺术在一定教学情境中确实能收到比精确性教学更理想的教学效果。他们对传统教学的精雕细刻、精讲多练大胆质疑，认为“不讲明白，少讲，师生花费精力和时间最少，收效最多”“讲课时尽可能少讲，尽可能不‘一语道破’，最大限度地调动学生的想象、思维，甚至制造矛盾、引起争论，在教学中搞‘百花齐放，百家争鸣’”。
2 模糊教学艺术的策略
2.1 教学过程的模糊
在教学过程中，常常发现教师讲得淋漓尽致，各个方面也都讲得清清楚楚、明明白白、细致入微、不留余地，可稍加变换、综合，学生却还是动不了手，动不了口。究其原因，问题多不在学生，而常在教师。教师把问题说得清清楚楚，学生只需听听记记，可笑处只需一笑，需应和时只喊一声“是”或“对”足矣。因此，模糊教学策略就是要给学生有意地创设一些“模糊”，创造生疑的环境，其艺术性妙在引发学生思考和想象，妙在促其主动求得而不是被动接受。谁能让学生充分发挥自己的才华，谁才是最有才华的教师。而运用“模糊策略”，便是让学生施展才华，培养和锻炼能力的重要手段之一。
2.1.1 导入留“空当”。上课伊始，教师两三分钟的导入语犹如打开殿堂的大门，使学生进入学习新课的最佳状态。此时须留“空当”。例如，在讲人教版八年级《生物学》课程第七单元第二章第四节“鸟类的繁殖和发育”时，教师就可以从唐朝诗人白居易的《钱塘湖春行》中的两句脍炙人口的诗——“几处早莺争暖树，谁家新燕啄春泥”引入课题，这里“早莺争暖树”“新燕啄春泥”的细腻描写，形象地把学生引入到以下的遐想中：为什么早莺争暖树？新燕啄春泥是要干什么？很自然地引导学生进入到后续课程的学习中去。所以，留“空当”的主要教学目的就是引导学生“入境”，“入境”才能“生趣”，才能使学生身临其境，很快进入学习状态，在不知不觉中获得知识，在潜移默化中受到教育。
2.1.2 讲授留“空隙”。讲授语是课堂教学使用率最高的一种表达形式，约占整堂课的1/3时间。它是教师系统地向学生传授知识和技能，介绍教材有关情况和资料，对教材分析归纳所使用的教学语言，此中须留“空隙”。在生物教学中应充分挖掘教材的创造因素，启发学生发现问题和解决问题，以培养学生的创造精神。
例如，“物质跨膜运输的方式”一节，若根据教材直接把“植物根对矿质元素的吸收方式为主动运输过程”这一结论呈现在学生的面前，显得平淡无奇、索然无味。如果教师把教学过程设计为：
事实一：海藻细胞内，K[+]浓度比海水中的高得多，科学家用一种呼吸抑制剂处理海藻细胞后，细胞中K[+]的浓度大为降低。
事实二：发囊藻液泡中的Na[+]含量只有海水中含量的1/5，而K[+]的含量却超过海水中含量的40多倍。
↓
推知：植物吸收矿质元素的特点为＿＿。
↓
断定：植物吸收矿质元素的方式为＿＿。
这样调整教材的体系，就保留了教学内容，创设了知识上的“空白”，既符合学生的思维特点，体现了生命科学的实践性，又激发了学生的求知欲，培养了良好的思维习惯。
2.1.3 结课留“空余”。有些课讲完后，不应是学生学习的结束，而应把它作为联系课内外的纽带，引导学生向课外延伸，开辟第二课堂，加深对所学知识的理解和联系。如在“血液”一节中，课尾可启发学生在课外根据血液的成分，动手设计制造一种“人工血”；在学完“耳与听觉”后，可倡议学生根据物理课上学过的声音传导原理，做一个“土电话”，想一想它同人听觉的形成有何相同点和不同点。这样，通过课内指导课外，使学生在动脑钻研和实际操作中把书本知识进行加工综合，会大大激发他们投身科研的热情，使学生的认识逐步深化，思维能力得到提高。
2.1.4 点拨留“空间”。教学不能只教给学生现成的知识，更重要的是教给学生获取知识的方法，因此要点拨学生的思路。点拨的方式有：引向纵深；增设台阶，变换角度；联系已知，对照比较；纠正谬误等。点拨留“空间”，即教给学生去穿越“空间”、填充“空间”的方法。
例如，在试卷讲评中我们遇到过这样一道题目：
下列细胞不能合成蛋白质的是()
A.人体成熟红细胞B.肠腺细胞
C.胰腺细胞D.神经细胞
学生都知道成熟的红细胞没有细胞核和细胞器，因此不能合成蛋白质。故答案选A。
问题看似结束，学生也毫无疑问。这时我提出质疑：“既然它不能合成蛋白质，那么血红蛋白是从哪里来的？没有线粒体，红细胞生命活动过程中所需能量又从哪里来？”在此基础上，教师再提出问题：“红细胞既没有细胞核，又没有细胞器，是不是人体细胞的一种退化？”学生经过激烈的讨论，最后形成正确的观点。
2.2 教学评价的模糊
在教学评价中坚持“模糊”策略实则是坚持以多元标准评价学生，承认学生的个体差异。在学生产生各种设想的过程中，暂时不要对设想进行评价（模糊），以使参加讨论的人能在缓和、自由的气氛中畅所欲言，互相启发，在有限的时间内获得丰富的感悟。
例如，当学生举手解答问题对错参半时（事实上可能经常如此），教师肯定其对的部分，错的点到辄止，甚至忽略不讲；当学生为某个问题争论不休时，教师不作定论，而将其引到课外；当对有些教学内容学生暂时无法理解时，教师不强求，而利用个别辅导时间予以解决；当学生的几种意见都有其正确性时，教师不求“大一统”，均予以保留；当学生自己想出的方法虽比不上教材提供的方法时，教师不简单地加以否认，而肯定其创新价值等。
在学习“科学探究”这一内容时，为了说明科学探究的6个环节，我和学生一起还原了巴斯德关于“肉汤变质的原因”这一著名实验。当实验完成后在课堂上做最后交流时，突然有个学生问：“老师，空气中就有漂浮的细菌，曲颈瓶为什么只能进去空气而进不去细菌呢？”由于问题来得突然，我没有马上做出评价，而是反过来把问题推给学生：“对这个问题，老师也一时难以解释，下面咱们分组讨论一下，每个小组都把自己的结论写下来，相信我们一定会找到令人满意的解释。”学生很感兴趣，讨论十分热烈，提出了很多种解释。最后一致认为：细菌是有结构、有质量的单细胞生物，与空气有着本质的不同，细菌可能会因重力的作用而附着沉积在曲颈瓶的弯曲处，因而无法直接进入瓶内。课后我又让学生查阅相关资料，进一步证实了这一结论。
2.3 教学语言的模糊
中学生物所讲述的内容几乎涵盖了整个生物学的方方面面。要在有限的时间内介绍大量的生物学内容，这就不得不对这些知识进行高度的概括，找出其中最本质、最一般的规律，而舍弃大量的个别属性。因而，现行生物课本不得不使用大量的“模糊语言”，主要有：“重要”“最重要”“非常重要”；“主要”“最主要”；“一般”“大致”“大约”“约”；“有些”“较多”“许多”“很多”“最多”“大多数”“绝大多数”“很少”“大量”等许多种。例如，教材在讲述蛋白质的基本组成单位时这样描述：“蛋白质的基本组成单位是氨基酸，组成蛋白质的氨基酸大约有20种……每种氨基酸分子至少都含有一个氨基(-NH[,2])和一个羧基(-COOH)”。如果将其中的“大约”“至少”去掉，就容易造成学生思维的绝对化。当然，模糊并不是讲得含糊不清，而是“引而不发”，“开而弗达，道而弗牵”，从而更好地体现出生物学科的科学性，以及初中、高中与大学内容的衔接。在概念教学中，当遇到“主要”“重要”“大部分”“大多数”“大致”“大约”等关键词时，应提醒学生注意，不能视而不见，避而不讲，应积极引导学生理解其含义及作用。对含模糊语言的有关内容，教师要根据现在新课标“立足课本，又不拘泥于课本”的指导思想，适时引入课外知识，以加深学生对其所学内容的理解，但在拓展过程中要注意把握好尺度。
综上所述，在生物教学中，该模糊的绝不要过于精确，否则反而易造成学生的认识误区，甚至是科学性错误。在教学过程中，通过诸如发散性问题的设计，开放性题目的设置，探究性课题的提出等恰到好处的模糊教学，有利于主体教育的实施，培养学生思维能力，促进学生更好地全面发展；在教学评价方面，模糊教学更能尊重学生人格，促进学生非智力因素良好发展。教学中的模糊是科学的模糊，是有意创设的模糊，不是备课的不精，不是教学的苍白，不是讲解的含糊，也不是简单地提几个问题，它的基础是教师心如明镜的巧妙设计。所谓“模糊策略”，有意地创设“愤”与“悱”、“启”与“发”的情景和氛围，是教师智慧的反映，“从教得清楚明白到故意不讲得清楚明白”是教学的一种较高境界和艺术。在教学中只要我们正确运用模糊思想，则可收到事半功倍的效果。
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