教育理论与教育实践关系的逻辑考察，本文主要内容关键词为：逻辑论文,理论论文,关系论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
教育理论与教育实践是教育研究中的一对重要范畴，它们之间存在着冲害和矛盾，也存在着联系和统一。这些冲突和矛盾、联系和统一，不仅表现在历史过程、现实活动、思想观念的层面上，而且表现在逻辑层面上。下面从逻辑的角度考察教育理论和教育实践的关系。
一、教育理论与教育实践的逻辑基础
从不同的角度，人们可能对教育理论和教育实践关系有不同的认识。从认识论的角度看，理论来源于实践，实践依赖于理论。而要把握理论和实践的这种关系，必须理解教育理论和教育实践的逻辑基础。
（一）教育理论和教育实践的含义
教育理论和教育实践是什么？这是个难以明确作出定论的问题。不同的研究者从不同的思考角度得出的结论迥异，如赫斯特从理论的实践性特点出发认为：教育理论是有关阐述和论证一系列教育实践活动的行为准则的理论（注：Hirst.P.H.,Educational Theory.In Tibble,T.W.(Ed.),The Study of Education,1966.）。而奥康纳认为，尽管理论可用来表示“指导或控制各种行动的一组或一系列规则、或一整套的箴言”，但理论是“表示已被观察所证实的一个假设或一组在逻辑上相互联系的假设”的术语（注：O'Conner,D.J.,An Introduction to thePhilosophy of Education,1957,pp.75,76.）。穆尔(Moore,T.)则试图将这两种视角结合起来，认为“理论是合理解释的工具”（注：Moore,T.,EducationalTheory:An Introduction,1974,pp.4,8.），也是“指关于应该做什么的规定和建议”（注：Moore,T.,Educational Theory:An Introduction,1974,pp.4,8.）。不过，赫斯特和奥康纳的观点被认为是关于教育理论的两种对立的基本观点，从中我们不难看出二者的区别：一个强调从实践性来揭示教育理论，一个强调从逻辑性来认识教育理论；一个从功能性来定义教育理论，一个从结构性来解释教育理论。
这两种分析教育理论的视角，极大地影响了我国教育理论界对教育理论的认识，如认为教育理论是“从有关教育的角度，对若干教育问题所作的解释性和解决性阐述”（注：贾永堂：《论教育学理论及其在近代发展的阶段与特点》，见瞿葆奎主编的《教育学文集·教育与教育学》，人民教育出版社1993年版，第359页。），或教育理论“指称为一切关于教育的系统性陈述的集合”（注：周浩波：《教育理论与教育实践》，全国教育基本理论专业委员会第六届学术年会论文。），等等。我觉得无论从什么角度来解释教育理论，总要符合理论本身的特性，即理论的概括性、理论的抽象性、理论的结构性、理论的系统性，以及理论与实践的差异性，这些理论特性可归结为一点：理论的逻辑性。任何理论，都是思维的产物，是理性认识的结果，是由一定的概念、命题或判断和一定的推理形式构成的。教育理论也是一种理论，它应符合理论的基本规定。因此，可以说，教育理论是通过一系列教育概念、教育判断或命题，借助一定的推理形式构成的关于教育问题的系统性的陈述。教育理论具有以下三个基本的规定性：第一，教育理论是由教育概念、教育命题和一定的推理方式构成的。因为任何理论必定是通过概念、判断或命题等基本的思维形式来构成的，如果没有教育概念、教育命题，仅仅是对教育现象的系统的描述，即使是系统的，那也不是教育理论，而只是教育现象陈述。第二，教育理论是对教育现象或教育事实的抽象概括。理论在本质上超越于具体的事实和经验，尽管它在形式上是一种陈述体系，但它在内容上是以浓缩的形式来阐述教育事实和经验的，不是对教育事实和现象的直接的复制，而是间接的抽象反映。第三，教育理论具有系统性。单个的教育概念或教育命题，不借助于一定的逻辑形式，不构成一定的系统性，也不能构成教育理论，即使它是对教育现象和事实的概括反映，那也许只是一种零散的教育观念或教育思想。
马克思主义认识论认为，实践是主观见之于客观的活动，是以认识为基础的改造客观世界的有目的的活动。什么是教育实践？有学者认为，教育实践是“现实教育活动中感性的职业性行为方式的总和，它们既包括人们的教育、教学、管理、行政、决策的行为，也包括与此相匹配的组织方式、制度、礼仪等物质性活动方式”（注：周浩波：《教育理论与教育实践》，全国教育基本理论专业委员会第六届学术年会论文。）。这种看法似乎只是揭示了教育实践的外延，其中“感性的职业性行为方式”也只说明了教育实践的一个方面的属性，教育实践不仅有“感性”的成分、直觉的成分，也有理性的成分。我认为，教育实践是人们以一定的教育观念为基础展开的，以人的培养为核心的各种行为和活动方式。让我们看看英国分析教育哲学家卡尔(Darr,W.)的观点，他认为：“教育实践并不是能够按照一种完全无思维的或机械的方式完成的机器人式的行为”，而是“一种有意识地作出的有目的的活动，在某种程度上，这种活动只能根据缄默的、最多只在一定程度上得到阐述的思维图式来理解”（注：Carr.W.,Theories of Theory and Practice.Journalof Philosophy of Education,Vol.20,No.2,1986.）。由此可见，教育实践具有四个方面的质的规定性：第一，教育实践是以教育认识或教育观念为基础的社会实践活动。教育认识和教育观念作为“缄默的”“思维图式”蕴涵在教育实践活动之中，因而，教育实践活动不是纯感性的活动，不是无目的的活动。第二，教育实践的核心活动及其方式是人的培养，因而，教育实践活动的主体形式是教育、教学、管理、评价等活动，而教育行政、教育制度则是从属的活动形式。第三，教育实践是按照教育活动内在的逻辑关系展开的，教育活动的一系列内在的辩证关系是实践活动中客观面对的，人们按照对这些关系的理解方式去活动，这就要求教育实践活动既是以教育认识为基础的，也是对教育活动中内在逻辑关系的现实展开。不以教育认识为基础的教育实践活动，就是盲目的活动。第四，教育实践活动也是系统的。单个的教育要素不是教育实践，单向的活动也不能体现教育实践的整体属性，如教学实践必定是教师教的活动与学生学的活动的统一构成的，教育实践是不同的活动形式构成的活动体系。
（二）教育理论和教育实践的逻辑基础
教育理论和教育实践不仅与逻辑具有内在的联系，而且它们本身就具有坚实的逻辑基础。考察教育理论与教育实践的关系，不能不涉及它们的逻辑基础。
教育理论的逻辑基础是不言而喻的，因为教育理论本身就是由一定的逻辑思维形式构成的。教育理论的逻辑基础体现在两个方面：一是教育理论自身构成的逻辑形式和逻辑规则，即理论自身的结构逻辑；二是教育理论历史演进的逻辑规律，即理论自身的发展逻辑。从第一个方面来看，教育概念、教育范畴是构成教育理论的最基本单位、最基本的逻辑思维形式，通过概念和范畴，教育理论第一次与具体的教育现象、教育事实和教育实践活动相区别，概念和范畴使得理论形态的东西合乎思维规律地从教育现象、教育事实中分化出来，概念和范畴摆脱了现象和事实的表层的具体性、直观性，这是教育理论的逻辑开端。进一步在教育概念和范畴的基础上，通过概念和范畴之间的结合、变换，构成教育判断或教育命题，以完整的逻辑形式陈述教育现象、教育事实和教育实践的本质规律，从而，教育理论以蒸发、抽象的逻辑形式反映现象、事实和实践活动，最终体现了教育理论本身的概括性、抽象性、系统性。教育概念、教育命题、教育推理和论证，构成了教育理论的结构逻辑或内在逻辑。
从第二个方面看，教育理论的历史发展的逻辑，表现在教育理论“研究传统”的内部发展以及“研究传统”之间的前后更替上。“研究传统”是美国哲学家劳丹(Laudan,L.)在批判继承库恩(Kuhn,T.)的“范式”理论和拉卡托斯(Lakatos.I.)的“研究纲领”理论的基础上提出的一种考察理论发展与进步的理论。劳丹认为，理论有两种类型：一种是一组比较特殊的演说，可用特殊的实验进行检验，也可用它们来作出实验方面的预测并解释自然现象：另一种是比较普遍的、不易受检验的各组学说或假设组成的理论，它们涉及的不是某一个理论，而是一系列理论，是理论的整个谱系，这后一种理论就是“研究传统”。“研究传统”包括两个方面内容：一是有关组成某个领域的实体和过程的一组信念；二是一组认识论和方法论的准则，即关于怎样对这个领域进行研究，怎样检验理论，怎样搜集资料等等的准则。每门学科都有一部完整的充满研究传统的历史（注：舒炜光、邱仁宗主编：《当代西方科学哲学述评》，人民出版社1987年版，第258-264页。）。“研究传统”体现了理论进步与发展的逻辑。教育理论的构成、进步与发展，也体现了一定的研究传统或内在逻辑传统的变化。我们怎样思考教育？以什么为教育理论的科学基础？用什么方法来解释教育现象？这些问题体现了教育理论的研究传统或逻辑传统。教育理论不是就教育论教育，而是以一定的哲学和科学为基础，运用某些研究方法形成的关于教育问题的系统性陈述体系。有学者总结了近代教育学蕴涵的四种相继更替的研究传统：实在论——自然主义研究传统、唯理论——理想主义研究传统、实证论－科学主义研究传统、实用论——进步主义研究传统（注：贾永堂：《论教育学理论及其在近代发展的阶段与特点》，见瞿葆奎主编的《教育学文集·教育与教育学》，人民教育出版社1993年版，第366页。）。这些不同的研究传统，正体现了教育理论本身具有一定的发展逻辑，考察教育理论与教育实践的关系，不能忽视教育理论本身的结构逻辑和发展逻辑。
教育实践是以教育认识为基础的实践活动，它的逻辑基础体现在两个方面：一是教育活动各要素内在的逻辑联系；二是教育认识逻辑对教育实践活动的影响。首先，教育实践是以教育活动要素之间的逻辑关系或联系为基础的，是不断把握与处理教育活动内在要素之间的逻辑关系的行为和活动方式。不合逻辑的教育活动是难以想象的。教育实践作为人们以人的培养为核心的各种行为和活动过程，是教育各要素之间的关系合乎逻辑的现实的、动态的展开过程。实践是人们有目的地改造客观世界的活动，对“客观世界”的改造，必然要涉及客观世界自身固有的逻辑联系，这些逻辑联系不是人的认识和思维强加给客观世界的，相反，认识和思维对客观世界的主观的反映，需要以客观世界的逻辑联系或其它性质的联系为内容。如果说教育理论是抽象地把握教育活动内在的逻辑联系的话，那么，教育实践则是具体地把握和处理教育活动内在的逻辑联系。关于课程的逻辑、教学的逻辑、教育评价的逻辑的思考，实质上探讨的就是教育要素内在的逻辑，即教育实践的逻辑。其次，教育实践要以教育认识的逻辑为基础。在马克思主义认识论看来，实践是主观见之于客观的活动，即客观活动是人的主观活动的外化形式，实践是融主观与客观于一体的活动。据此可以说，教育实践是受教育认识和思维支配的，作为一种有目的的活动和一系列的教育行为，教育实践与教育认识和思维具有逻辑联系，正是有了这种逻辑联系，教育实践才不至于成为一种纯感性的行为和活动，相反是有目的的理性的行为和活动。教育实践的逻辑基础，使得教育认识和思维与教育实践逻辑地联系在一起，从而为教育理论与教育实践的逻辑联系奠定了基础，提供了可能性。
（三）教育理论与教育实践关系的历史考察
教育理论与教育实践的关系，是随着人类教育认识能力的深化和教育实践本身的不断发展而变化的。考察教育理论与教育实践的关系，不仅要考察二者的逻辑联系，而且要考察二者的历史联系。历史地看，教育理论与教育实践的关系经历了分与合两个基本阶段。
1.教育理论与教育实践的最初分野
可以肯定地说，教育理论和教育实践不是同时产生的。严格意义上的教育实践，是在教育成为人类社会中一种相对独立的生活方式之后才产生的，明确地说，是在学校教育出现后，真正的教育实践才从原始社会笼统的生活方式中脱离出来，成为人类的一种独立形态的社会生活方式。学校教育产生后，一些思想家把教育作为整个社会生活领域的一部分加以思考，并在庞大的“哲学”体系中，把教育纳入到政治、伦理的框架中进行规定性的描述，或是教育活动经验总结，或是教育观念的陈述，以零散的教育思想、言论的形式表现出来，这是古代教育研究的状况。此时的教育论述还不足以构成系统的教育理论。根本原因是当时教育认识水平和教育实践水平本身都比较低。
到近代以后，教育实践活动随着社会历史条件的变化而变得日趋复杂，人们感到教育实践受到强烈的社会制约，教育实践面临着从目标到内容、组织形式和管理的体系化的挑战。此时，像夸美纽斯等长期从事教育实践活动的思想家们，意识到建立规范的教育活动体系，以及开展教师培训的重要性，于是他们开始有意识地对教育实践的问题进行系统的分析，并身体力行，尝试建立教育学的理论体系。伴随近代科学分化的浪潮，以赫尔巴特的《普通教育学》为代表的教育理论呈现在人类的科学体系之中。可以说，直到此时，比较系统的教育理论问世了。此时的教育理论开始涉及教育实践活动的一些深层次问题，不再只是对教育实践作简单的规定性陈述，而是以“实践哲学”、心理学等为框架，通过逻辑演绎和推导，建立形式化、系统化的教育理论，教育理论形成了一定的“研究传统”和解释框架。教育理论的产生，也直接导致了教育实践人员的划分，出现了专门以构造教育理论为己任的理论集团和从事教育实践操作的实践集团。理论集团和实践集团分别以他们独有的思维方式去认识教育，前者热衷于建立对教育实践具有普遍意义的科学理论，后者则埋头于教育经验之中。教育理论与教育实践产生了分野。
2.教育理论与教育实践的终极结合
尽管教育理论与教育实践出现了分野，但这种分野并不意味着教育理论与教育实践的永远分离、脱离，相反，分离是为了更有效的结合。教育理论和实践的历史发展过程显示：在教育理论与教育实践之间，潜在地存在着一根联结二者的纽带，这根纽带就是教育意义。教育理论无论追求怎样的科学性或科学化，它必须是“教育的”，必须具有教育的意义。教育理论是抽象的，但它对教育实践来说，不应是神秘的；教育实践尽管是具体的、可操作的，但它同样渗透着理性：实践的理性。
历史地看，教育理论的发展，并不一直朝着完全理性化方向演进，它不是纯粹理性的东西，在终极方向上教育理论是指向教育实践的，它时刻以不同的方式关照着教育实践。索尔蒂斯(Soltis,J.)曾经区分了教育理论研究的四种不同类型：(1)实证研究，即运用自然科学的方法去发现因果联系；(2)解释研究，即运用日常语言哲学、现象学、解释学等方法，去揭示各种主体特性和主体意义，揭示构成教育冲突的各种事件，以及教育现象对人类的意义；(3)规范研究，即奠定选择学科内容、教学程序和教学实践的伦理基础；(4)意识形态批判，即去掉教育观念的神秘性，揭示它们与社会权力结构的联系（注：Soltis,J.,Logics and Languages of Pedagogical research,1985,pp.273-282.另见范登堡著，张玲等译：《解释的教育理论与规范的教育理论》，见瞿葆奎主编的《教育学文集·教育与教育学》，人民教育出版社1993年版，第503页。）。这些不同的研究类型表明，教育理论以不同的方式解释教育实践活动内部的逻辑联系，规范教育实践活动的策略，教育理论自身出现了“解释的教育理论”和“规范的教育理论”之分，也有了“科学的教育理论”和“实践的教育理论”等不同的理论追求。卡尔也认为，在教育理论的历史发展过程中，教育理论以四种不同的理论取向表现着它与教育实践的关系：(1)“常识”的取向，即试图把教育理论建立在实践者的常识理解基础之上。它要求理论本身必须根据它的实践结果来加以检验和修正，实践决定理论的效度，而不是理论决定实践的效度；(2)“应用科学”的取向，即强调从科学的事实判断出发建立理论，并把经过经验验证的法则作为解决教育问题和指导教育实践的依据，认为理论是通过运用科学理论知识来联系实践，从而排除实践中人的主观性；(3)“实践”的取向，即主张教育理论的目的在于培养“实践智慧”，理论通过启发实践者而与实践发生联系，理论的目的在于指导实践者，开拓实践者的视野；(4)“批判”的取向，它认为教育实践是一种植根于历史的、文化的、易受意识形态影响的社会实践活动，因而教育理论的目的在于增强实践者的“理性自主”，使他们通过自我反省做出合理的实践行为（注：Carr,W.,Theories of Theory and Practice.Journal of Philosophy ofEducation,Vol.20,No.2,1986.）。尽管不同的取向处理理论与实践关系的方式有别，但它们都试图以最佳的方式达成与实践的结合。教育理论的发展，是围绕着教育实践的发展而发展的。教育理论与教育实践在形式上是分离的，但在逻辑上是相结合的。当然，教育理论与教育实践的逻辑联系和结合，并不意味着否认二者的质的区别、联系和结合，不是完全等同，不是一个包含另一个，或一个否定另一个，而是二者的相互吸引，相互贯穿。理论来源于实践，实践依赖理论，这就使得教育理论和教育实践在终极上是结合的、统一的。
二、教育理论和教育实践的统一
教育理论与教育实践在终极上是统一的，这种统一体现在教育理论的实践意识和教育实践的理论意识，而从教育现实出发，遵循教育理论的逻辑和教育活动本身内在的逻辑，则是二者统一的基本条件。
（一）教育理论与教育实践的逻辑统一
认识的逻辑与实践的逻辑的一致性，是教育理论与教育实践统一的基本条件。由于教育理论本身是由教育概念或教育范畴、教育命题或教育判断通过逻辑演绎和推论构成的，因而，教育理论具有自身内在的逻辑，即教育认识和思维的逻辑。然而，教育概念、教育命题还仅仅是教育理论的思维形式，教育理论内容是否科学，除了在形式上要符合思维的基本逻辑规则以外，还必须在思维的内容上与教育实践活动本身的逻辑一致，必须要经过教育实践的检验，这既是教育理论对实践的指导作用的基本保证，也是检验教育理论合理性的基本要求。
教育理论的功能之一，就是以某种严格的逻辑推导方式，对教育实践的经验事实作出解释。教育理论如何解释实践经验？其基本的方式是遵循教育思维的逻辑规律。教育理论的逻辑就是教育思维的结构逻辑和发展逻辑，包括教育概念逻辑、教育命题逻辑、教育推理和论证逻辑，以及教育的数理逻辑、辩证逻辑，显然，这些逻辑不是纯粹逻辑，而是应用逻辑。作为应用逻辑，它需要与逻辑的运用领域的特征相适合，即与教育领域的特征相适合，这样才能保证教育理论的逻辑形式与思维的内容相一致。正如列宁所说，“逻辑形式和逻辑规律不是空洞的外壳，而是客观世界的反映”（注：《黑格尔〈逻辑学〉一书摘要》，《列宁全集》第38卷，人民出版社1959年版，第192页。）。依此可以类推，教育理论的逻辑形式是对教育存在逻辑的反映，即认识逻辑应与客观事物的存在逻辑相一致。所以，无论是规范的教育理论，还是解释的教育理论，都应以教育存在的逻辑为内容，都要涉及一定的实践观。
如果把教育理论的逻辑看作是推理的逻辑，那么教育实践的逻辑则是事实的逻辑，是教育活动自身固有的逻辑。从关于课程的逻辑、教学的逻辑的分析可以看出，教育实践的逻辑的核心，是教育活动的要素之间以及各要素内部因素之间的辩证逻辑联系。人们是否遵循教育活动本身固有的逻辑联系展开教育实践？又取决于人的主观认识，因为实践是主观见之于客观的活动，是一种能动的活动，即任何实践活动都是以一定的认识为基础的。如果缺少了人的主观认识对教育活动规律的把握，实践将是一种盲动。在本质上，实践都是具有理性的。尽管个体的教育经验具有感性色彩，但人类总体的教育实践是理性实践，是根据对教育各要素之间的辩证关系的把握展开的，因而，从实践本质看，教育实践也蕴涵着教育认识和思维的逻辑。教育理论与教育实践在逻辑上的统一，是逻辑学、认识论与辩证法相一致的基本要求。
（二）教育理论与教育实践的现实统一
教育理论与教育实践的逻辑统一不是抽象的统一，而是现实的统一，它客观地要求教育理论集团在构造理论大厦的时候，具有实践意识和正确的实践观念，教育实践集团在摸索实践策略的时候，具有理论意识和正确的认识能力。
在教育理论界，人们总是觉得教育理论的科学性、理论性不强，认为“教育理论上不了天，下不了地”，教育理论具有的经验成分太重；而在教育实践界，人们也一直在抱怨教育理论缺乏对实践的指导功能，不能为实践提供行之有效的方略。原因是多方面的，其中之一就是，教育认识的逻辑与实践的逻辑的分离，教育认识论与教育辩证法、教育逻辑的分离，表现在理论集团对教育现实关照不够，缺乏实践意识，实践集团从不把自己作为理论集团的一分子，缺乏理论意识。我们不少从事教育理论研究的学者习惯于躲在象牙塔里构造丧失实践基础的理论模型，不了解中小学的教育实践工作者在想什么，在干什么，不知道中小学教育实践出现了哪些新的观念和措施。前不久，某师范大学一教育科学学院副院长在对一项“主体性教育区域性实验研究报告”进行鉴定评议时，居然置疑：本实验研究的成效不明确，比如缺乏小学生升入重点初中的数据资料。这类来自理论工作者的置疑，使中小学实践工作者面面相觑，使他们对理论工作者感到失望，因为小学生升初中早就取消了升学考试，而采取就近入学的方式。连这些基本的教育事实都不关心或了解，更谈不上了解教育实践的整个现实了。难怪教育实践工作者会问：有什么样的教育理论可以指导教育实践？事实逻辑决定认识逻辑，理论来源于实践。不紧密联系实践，不从教育存在的逻辑出发，构造的理论即使再符合形式逻辑的要求、再完美，也许只是海市蜃楼式的个人愿意，只是毫无意义的理论垃圾。
究竟如何处理教育理论与教育实践的关系？如何提高教育理论的科学性和理论性？如何加强教育理论的指导功能？有人指出要加强教育研究者的自我意识，理论集团首先应在理论上有所作为；也有人主张教育理论与教育实践还没有到达结合并指导实践的时期，教育理论不存在与实践相脱离的问题，相反是理论与实践分离得还不够，因为理论与实践分别属于不同的领域，理论的科学性和理论性只有用理论集团的话语来衡量，不能用实践集团的话语来鉴定。这些观点站在维护理论工作者的“理性价值”和对实践的权威形象的立场上，处理理论与实践的关系问题，未免有一些倡导教育理论脱离教育实践的嫌疑。
教育理论与教育实践的关系问题，实质是教育的理性逻辑与教育的实践逻辑的关系问题，它涉及教育认识问题、教育思维问题和教育辩证法问题。列宁关于认识论、逻辑学与辩证法相一致的原理，不仅是一种方法论，也是一种方法。我觉得处理教育理论与教育实践的关系的一条基本法则，就是理性逻辑与实践逻辑的现实的统一。尽管教育理论本身的状况在一定程度上取决于它的基础理论学科（如哲学、心理学、社会学、伦理学等）的发展状况，但任何复杂的教育理论都应具有坚实的教育实践基础。教育实践逻辑是教育理性逻辑的基石，因此，把握教育实践的状况，是教育理论与教育实践的现实统一的基本要求。