论比较教育的学科逻辑与学科智慧，本文主要内容关键词为：学科论文,逻辑论文,智慧论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
［中图分类号］G40－059.3 ［文献标识码］A ［文章编号］1006－7469(2013)01－0003－07
每一门学科都有其自身的构成要素，而这些要素又以一定形式整合为一种结构，形成一种事物、一种现象、一种思维，以区别于其他事物、其他现象、其他思维的一个特殊系统或结构，其中最为重要的两个要素就是其学科逻辑与学科智慧。对于前者而言，它在学科发展的初始阶段往往不是明朗的，只有经过认真地研究之后，才能逐步明确起来；对于后者来说，一门学科只有到了相对发达和成熟的阶段，才便于发现其学科智慧，也才能为自己存在的合理性和必然性找到充足的理由和根据。
一、比较教育的学科逻辑
比较教育学科逻辑起点的确立应当考虑的一个基本原则就是要为比较教育存在的合法性寻找理据，证明和彰显其独特的学科特质，促进比较教育学科的个性张扬并扩展其学科群的发展空间。“与其他教育学科乃至所有社会科学相比，比较教育一直是对人类教育个体和社会体系进行形态化反映和把握的知识领域。”[1]“比较”不但表明了比较教育与教育科学中其他学科相区别的方法论特征，而且是比较教育作为一门制度化学科的逻辑起点、核心观念和思想精髓。[2]
首先，比较教育中的“比较”不是一种方法论意义上的简单比附，而是具有本体意义的独立价值。比较教育的“存在”不在于其工具——“比较方法”，而在于其本体——“比较视域”。“工具存在与本体存在具有本质的区别。工具的依附性、中介性地位和角色决定了它永远不可能具备本体所特有的内在的自律性、主体性品质。”[3]这是因为“方法本身所指向的，则是思维的秩序。在的秩序化为思维的秩序或思维秩序的形成，与实践或行动的过程很难分离，后者同时也凸显了思维秩序、行动秩序、存在秩序的相关性、它从逻辑与方法的现实根据及历史起源方面，彰显了方法、实践、存在之间的本体论联系。”[4]比较教育中的“比较”是一个在“比较”与“视角”和“视界”同义阐释的基础上趋向同一性(Identity)的一种超越性意义和独特研究范式于一体的“比较视域”(Comparative Perspective－Horizon)。这里的“比较视域”与教育科学研究中的比较研究法在内涵上有所不同，它是比较思维与比较研究法在比较教育本体表征中的有机耦合，而这种耦合恰好也使得作为比较教育研究最基本的研究方法——比较研究法与研究对象之间也表现出一种特殊的目的性，它是研究主体对多元文化背景下的“教育存在”进行比较研究时所具有的一种独特的国际多维视野、本土研究立场以及对不同“教育存在”等诸要素组成的一个汇通性整合和多向度学术实践旨趣。作为学术实践的“比较视域”，它既赋予了比较作为一般简单认识过程更加丰富的本体表征和文化意义，又把作为日常生活中的一种人类认知活动的比较思维和那种作为社会科学方法的比较区别开来，并批判性地建构文化自我意识所体现出来的研究态度和学术情怀；它既是比较教育这一“存在者”的本体之表征，又是比较教育这一“存在者”衍生发展的学科逻辑起点。所以说在比较教育中，“比较”不仅仅是一种思考问题的视角或形式上的一种方法，它是思维和方法的统一，它本身就具有本体的价值；它不但是一条正确认识比较教育自身特质及其与其他学科之间关系的全面、清晰而且相对稳定的必由之路，而且是在教育国际化历史进程中超越“自我”与“他者”分野的一种世界观和坚定的研究立场，更是要在这二者之间求得平衡的一种具有本体价值和学理依据的较为理想的关系模式和品格集成。
其次，“比较”不仅是比较教育作为“存在者”存在的一个基本范畴，而且反映了比较教育的学科基质(Discipline Matrix)。从学科逻辑起点的质的规定性来看，第一，“比较”是比较教育作为“存在者”中最基本、最直接、最简单的范畴，它作为比较教育学科的逻辑起点既带有足够的普遍性，又比较准确地反映了比较教育的学科基质，对比较教育作为一门制度化的学科来讲具有不可分割性。第二，“比较”是比较教育作为“存在者”中最抽象的范畴，它不仅揭示了比较教育研究赖以建立的初始，并以“胚芽”的形态内在地隐含着比较教育所有后继规定的内容，比较教育学科体系可以从这里合情合理地衍生出来。因此，“比较”是整个比较教育理论体系得以创生和赖以构建起来的学理根据和学科标志。第三，“比较”是标志比较教育作为“存在者”存在的一个基本范畴。黑格尔认为，“存在是比本质更为抽象的范畴，本质是比存在更为具体的范畴，前者只表明对象的直接性，后者则反映对象的间接性。”[5]由此，无论我们是对比较教育本质的认识还是对其理论体系的构建，只能从存在到本质，而不能从本质到存在。也就是说，比较教育的学科逻辑起点也只能从“存在者”开始，而不是从其本质开始的。同时，把“比较”作为比较教育学科的逻辑起点，能够比较贴切地反映比较教育创始人朱利安的初衷。朱氏认为“教育是一种实际的科学，可以通过比较分析，从而达到精美和完善。况且，从历史上看，20世纪60年代以前比较教育就是从比较的角度出发，开展世界教育的研究，不论目的为何，‘比较’是多数研究者普遍的逻辑出发点，也是典型的比较教育逻辑起点的单一起点论。”[6]
再次，把“比较”作为比较教育学科的逻辑起点实质上是统合了比较教育本体的思维向度，而非具体构建比较教育理论体系的起始范畴。这样，我们就可以统揽一切不同的比较教育理论体系，展示比较教育发展的历史继承性以及具体理论流派的多样性。如果以“比较”为比较教育学科的逻辑起点，比较教育的学科体系就可以看作是集多样性、历史性和同一性于一体的“三圈层、多交叉结构”。[7]当然，这种逻辑起点不是用来否定“起始范畴说”，恰恰相反，它是在寻找其学科体系作为开端的一个范畴和构建比较教育学科体系思维的两个阶段，或许把两者(起始范畴和思维向度)有机地结合起来才能构成对逻辑起点较为公允的看法，这有助于我们从本体论视角揭示比较教育的学科逻辑，并逐步逼近对比较教育学科智慧的认识。比较教育是一种创造性智力活动，比较教育之比较活动不能脱离开被比较事实或现象的背后的深层次的背景，这是因为“比较教育包含了各种不同类别的智力和专业性的目标与活动，它是多学科的产物并声称它不是一种概念性或方法论的工具，这种工具能明显地将其从教育或应用社会科学的其他从属领域区别开来。‘比较’这一形容词有助于缩小范围，然而，它本身缺乏精确性，这种语义含糊导致了比较教育研究的多面特征。”[8]总之，在比较教育中的“比较”已超越了认识活动的比较思维和技术性的具体方法含义，成为一个需要我们进一步厘清的比较教育学术概念范畴，在本质上表征着比较教育存在的智识(Intellectual)基础。
最后，比较教育中的“比较”不仅是比较教育本体表征之所在，而且在本质上代表着一种多元文化需求和学术精神取向。比较教育研究中的“比较”是研究主体基于多维视野对“教育存在”进行有限性和历史性认识所形成的一种理性凸显比较教育学科本体表征的“比较视域”，它不但是对人的认识有限性和历史性的一种认可，而且是比较教育发展过程始终不可改变的东西，这恰好是比较教育有别于其他教育学科的突出特征和本质所在。正是“比较视域”使其具有广阔的研究领域，并有可能为国际教育交流构筑了平台；正是“比较视域”使其在“面向现代化、面向世界、面向未来”的教育革新与实践中发挥着前沿性的作用；正是“比较视域”这一比较教育的本质特点，使之能超越学科的认同危机，有了一支包容各种不同学术志业的研究者队伍。从这里我们可以看出，比较教育之本体表征“比较视域”已经超越了“比较”日常用语的一般意义，它是研究主体对某个或某些区域的教育现象及其背景因素进行跨国家、跨民族和跨文化的多元观察和多视点透视的一种创造性的精神活动而不是单纯的“客观”描述，这里强调的是将研究对象置于广阔的跨文化背景之下进行分析和研究，也就是说，当研究主体对两个或两个以上民族国家的“教育存在”进行比较研究时，就是以自己的学术思考对其进行一种内在的、多视点的透视，旨在以系统化的社会科学研究方法探寻他们之间的异同，同时也是人类社会生活中的一种文化实践和文化现象，这里不仅有一般的逻辑推演，而且有更加复杂的文化诠释和建构过程。
总之，从比较教育学科逻辑起点这个意义上看，“比较”就不能简单地视为一种观察和认识事物的方法，它是人类社会发展到一定阶段才出现的科学和文化生长机制，是一种与一定时代相适应的思维模式和研究范式，更是研究主体基于跨文化全景视野对研究对象进行整体性考察所形成的比较视域，它本身内在的自律性和主体性品质决定了其他研究方法服务于这种“比较”，从而使比较教育从本体存在层面延伸至比较教育本体超越层面。更进一步讲，比较教育学科逻辑的确立，不仅使比较教育学科理论体系的生成从自发转向自觉成为可能，而且从根本上影响到整个比较教育学科理论体系，进而从整体上保证了建构起来的比较教育学科理论体系的科学性、目的性和全面性。
二、比较教育的学科智慧
任何一门科学，如果它想成为一种理性话语的客体，想成为一种前科学认识、随后是科学认识的客体，那么它就必须在认识中，也就是在意识中显示自身，并且根据所有认识的意义而成为被给予性。比较教育作为“存在者”，首先在认识上表明自身存在着，而且是如此的存在着，在其发展过程中一直都以自觉的“他者”意识进行着教育的比较研究，经历了“借鉴(Borrowing)时期”、“预测(Prediction)时期”和“分析(Analysis)时期”等历时性发展阶段和跨国家、跨学科和跨文明等跨越“他者”界限的共时性特征，凝聚着无数比较教育学者充满艰辛的探索历程和苦苦求索的心智，形塑了其学科智慧，进而表征着比较教育的本体特质。
首先，比较教育不仅是一门面向“他者”，更重要的是一门解释“自我”的科学。在民族国家的产生和历史发展过程中，“比较”作为一种特殊的文化现象，在某种意义上经由“他者”的建构而确立起自身的民族自我同一性的创造性智力活动机制。自比较教育最初的开端起，朱利安就为比较教育确立了一种广阔到几乎覆盖整个欧洲的研究视野，他自觉地将目光投向其他国家“教育存在”的同时，其着眼点也突破了一国的研究范围而扩展到整个国际教育领域，即所谓“超国家”的对国际教育或全球教育问题的研究，从而使比较教育从狭隘的“自我”走向了广阔的“他者”的科学。比较教育也是这样的一门涉及所有用于理解和解释教育现象的科学，它可以满足教育科学研究作为“间接实验”的需求，并且在“间接实验”方面可以使一种受纯粹理性规范支配的比较研究成为可能。从作为社会科学研究的基本方法这一意义上来认识“比较”，我们通常会把比较方法与实验方法、统计方法和案例研究法联系起来，这几种方法目的都在于科学解释事物存在的现象及其本质。正如马克·贝磊(Mark Bray)和托马斯(R.Murray Thomas)所指出的，“比较能使研究者把世界作为自然实验室那样探究，用多元方法探究其间的各种社会要素、教育政策实施的变化和相互作用，否则只能采用不可预言和难以理解的方法。”[9]由此可以看出，比较教育的学科智慧不仅是多层次的，而且也是多方面的，其内涵是十分丰富的。其中既包括比较教育学者与自身学科行为相关的自我意识(Self－awareness)、自我想象(Self－image)、自我概念(Self－concept)、自我表达(Self－expression)、自我理想、自我评价和自我控制等，同时也包括他们对他人关于比较教育学者看法的意识。[10]
其次，比较教育不仅是一门学问(Scholarship)，更重要的是一种实践(Practice)。比较教育学科的创始人朱利安的《关于比较教育的研究计划和初步意见》只不过是关于“行动计划”的一个初步报告，他的意图是促使有影响的人物把它付诸实践，从而使它得到公共权力机构的必要帮助，为的是将公共教育制度改造成为一种完善人类的有效手段，使人类社会逐渐改造为一种没有混乱、没有剧烈动荡的社会，比较教育以教育的改革和完善为基本目的，由此可成为使人类走向完善的一个重要手段。所以说朱利安的意图不在于比较教育的理论性，而在于其实践性，比较教育的实践性不仅表现在其自觉地在跨文化的边缘地带研究各民族国家教育的异同，而且积极介入国际教育交流，创造性地在不断跨越的教育之间构筑桥梁，促成它们之间的对话与交流。美国著名人类学家马尔库斯(G.E.Marcus)与费彻尔(M.M.Fischer)在反思人文学科的危机时指出，现代人文学科存在一种表述的危机，“现时代的表述危机是一种理论的转变过程，它产生于一个特定的变幻时代，与范式或总体理论处于支配地位的时期让步于范式失却其合理性和权威性的时期、理论中心论让步于现实细节中心论这一过程有着密切的关系。其产生的前提在于，人们越来越发现大理论无法解释社会现实的细节。”[11]马尔库斯与费彻尔对人文学科的表述危机的反思也反映在比较教育领域，在比较教育学科领域内根深蒂固，它突出表现在其受“学科情结”(只有学科才有地位)的影响，过分迷恋学科定义的自足性建构，为比较教育到底是不是一门学科纠缠不清。如果比较教育能不断开放其研究视域，确立其实践性品格，提高其知识的系统性和精确性，进一步帮助教育决策者和实践者认识他们所面对的共同问题，使比较教育研究建立在以往研究的基础上以提炼和扩展我们对“教育存在”的理解和致力于改善政策和实践的重要学科，这既是对比较教育学科智慧的有力体现，也表达了比较教育研究的一种新的学术旨趣。
再次，比较教育不是一种从事寻找共同点和不同点的描述性工作，而是从更高的抽象水平上建立和阐述不同教育类型之间的智识性活动。我们知道人类社会正处在一个经济全球化、政治多元化的发展时代，人类文化也呈现出了“和而不同”的多元化取向，不同文化之间互相依存，互为参照，互为主体，一种文化的存在都是以另一种文化的存在为前提的，各种文化之间自然也就离不开交流和对话，这势必促使人类相互学习之紧迫性及重要性为前所未有。同时，后现代主义也冲击着元叙述和极权性言论并由此激起我们的学术和实践对正统思想的强烈质疑。甚至连“比较的”和“国际的”含义也陷于问题之中，为各种试图控制“教育”的生机蓬勃之竞争所伴随。[12]“特别是在当下所谓现代性视域和多元文化语境中，”比较“只能建立在坚定不移地拆解文化中心主义(Ethnocentrism)、肯定多元文化共生、坚持多种价值取向和发展担当互补共存的意识基础之上。如果没有这些价值理念的支撑，一般意义上的比较方法，甚至是跨越文化、跨语言、跨民族的比较研究同样不能保证得到这个时代的文化对话所期待的结果。”[13]因此，比较教育的根本任务是要从更高的抽象水平上建立和阐述不同教育类型之间的新的关系，从而使人类教育在多样性与统一性各个维度上都赋予新的意义和价值，实现人类教育新的跨越和发展。
最后，比较教育是基于比较视域探索人类教育发展规律和世界教育整体性发展趋势的一门教育科学。一个以多元文化对话、沟通、传播新的教育理念，基于比较视域探索人类教育发展规律和世界教育整体性发展趋势，促进人类教育发展和革新为目标的比较教育的崭新阶段已经到来，这不仅是时代赋予比较教育学科一种神圣的时代责任，而且是中国学者和世界学者应该共同协作、积极探索的光荣任务。在新的历史时期，比较教育研究更不能离开对当前全球经济一体化，多种文化价值取向并存，现象学、解释学、批判理论、建构主义、后现代主义、交往实践论等多种教育流派纷呈等世界教育改革的背景和前提的把握，更进一步讲，比较教育研究不可能更不应该再局限于民族国家的单向、暂时性、闭锁性的对比研究，而是要建立“主体际交往”[14]的开放意识，在深入理解比较教育学科逻辑与学科智慧的基础上，拓宽比较教育的国际维度，应用世界体系理论的观点，把教育放在世界范围内，从政治、经济、文化等方面加以比较，充分考虑国家或地区差异，从整体上来把握和分析全球各国或地区的教育问题，建构一种既与比较教育学科的文化全息性(Holographability)和丰富性相适应，又能实现对比较教育同一性的追求和充分体现比较教育学科本体的比较教育思想、理论和知识体系。
总之，基于这样的学科逻辑和学科智慧，我们今天所谓的现代意义上的比较教育不仅应该跨越区域、文化、语言和学科的边界，而且也注定了各种各样的“他者”文化研究系统的参与。相比之下的任何一方，无论是作为对参与比较的主体或比较对象，都必须承认自己的“非中心性”和“缺陷性”，承认他的“真相有限性”，这也意味着，不同的文化和理论都是平等的。因此，我们也必须对通过比较以及与其他的研究方法结合的比较教育研究范式做出新的判断，我们要承认比较教育的研究方法和研究视域也有受时空限制和认识水平的影响，比较教育研究的结果也相对真相性，其学科逻辑和学科智慧也会随着人类历史和认识的发展不断演进、不断继续前进，也许这就是新时代比较教育中“比较”的新的理论内涵和价值意识了。