试说历史教学中“假设”问题的类型及作用，本文主要内容关键词为：作用论文,类型论文,历史论文,教学中论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
从客观性的角度看，历史是已经发生的事实，没有“假设”的问题，任何历史事件的结局都是惟一的。但是，“假设”作为一种历史研究方法，是可以使用且有一定的意义的。当将“假设”的问题引入历史教学时，我们会发现，“假设”的问题相当具有开放性。如民国五年初版的《新式高等小学历史教授书》（全六册），[1]在“思考”环节就设计了70余道“假设”的问题：“中法之役，若不急遽议和，其结果当稍善否？”“春秋战国时代，竞争之剧烈，与其兵制有关系否？设使古代亦行使募兵之制，其竞争能如此剧烈否？”“使宋室早用天祥，南宋可不亡否？使天祥不遇害，仍有志图恢复否？”“使禹仍用堤防，不事疏导，治水能有功否？使江河之水不能入海，民将如何？”……这些题目，对学生加深历史事实的理解、分析因果关系等有积极意义。笔者认为，类似的“假设”性问题，确实能达到《新式高等小学历史教授书》之著者设计这些题目的目的：“以启发其思想推测判断力等。”（见第一册“编辑大意”）从目前的实践看，历史课堂用“假设”的方式还是比较普遍的。本文拟对这一教学现象的类型与作用分析如下。
一、“神入式”假设
“神入”（Empathy）一词源于西方历史教学界，意思是指在历史教学过程中，学生应置身于历史发展的环境中去观察历史，站在历史人物的立场上去研究历史，从而把握历史人物的思想、情感、信仰、动机和意图等，并理解他们思想的发展变化，即“主体进入客体之中去想像客体”的研究活动。[2]从具体运用角度看，“神入式”假设在历史课堂教学中的表现大致有二。
第一，“神入”真实的历史人物。“历史人物”的神入，实际上起的是一种移情作用，通过一种角色的替换体验，让学生能设身处地感受历史人物的行为和思想。如上海某区曾就《北宋中期的政治改革》（九年义务教育课本七年级第二学期，上海教育出版社1991年11月第1版）进行研究性学习的教学与评价活动。其中一个方案就是角色深入研究法——“假如我是王安石”，教师让学生分小组进行演讲及讨论，取得了较好的效果。[3]毫无疑问，这种假设的要求其实比较高，需要学生在假设的过程中，必须对要假设的人物及其所处的历史时期有正确的了解。否则，学生会“以现实生活中人物的形象来想像古代人物的形象，把大脑认知结构中保存的现代人物概念和历史人物结合起来，把历史人物的思想和外貌现代化”。[4]“神入”重要的历史人物的假设能使学生进一步认识历史发展过程中的重要历史人物，通过对历史事实的分析、综合、概括，培养其独立思考的能力。笔者认为，这种假设法适合基础比较好的学生，并且在这个过程中，教师不但要进行相应的指导，还要提供必要的合适的资料。
第二，“神入”虚拟的历史人物、“神入”历史时代。很多时候，教师在课堂中提出“神入”虚拟的历史人物的假设问题，实际上就是一种激起学生对历史时代的一种体验，所以从效果上讲，“神入”虚拟的历史人物、“神入”历史时代可归为一类；从涉及范围讲，是非常广的，根据教学的要求可以起到不同层次的作用。如一名教师在执教唐朝《盛世经济的繁荣》（人教版）一课时，提出了这样一个问题：“假如我们乘着时间隧道来到唐朝，我们将怎样生活呢？你可以是农民、手工业者、商人、官吏、皇帝等等，要求应当符合唐朝经济生活的实际。”[5]通过让学生假设自己是唐朝的一个人物，来增进对唐朝经济生活的认识和体验。这类假设性问题在教学中经常出现，主要考查的是学生知识层面的记忆能力。即在学生掌握一定历史知识的基础上，使学生通过想像，形成鲜明、生动的历史表象，最终达到知识记忆的目的。
有些特定情况下的“神入”则能起到其他作用。如华师大版《中国历史》（八年级上）有这样一道题：“辛亥革命老人吴玉章在自己的回忆文章中，追述了他当年得知甲午战败，《马关条约》签订，一代青年如何经受特大的刺激，下定决心要以‘救亡’为己任的心理感受。吴老写道：‘我还记得甲午战败的消息传到我的家乡（四川荣县）的时候，我和我的二哥曾经痛哭不止……’如果你身在当时，会怎样想？会采取什么样的行动？怎样做才能最好地体现爱国主义精神？”旨在引导学生把主观情感移入当时的历史时代以及人物中去，身临其境，去想像、体验、感受、领会当时人的生活和情感，以加深对所探究的问题的认识，形成正确的情感、态度和价值观。
还有一种“神入”虚拟的历史人物、“神入”历史时代的问题设计，如假设自己是生在欧洲的百年战争的时代，而又身为报纸的主编，以现代的方式，来编写一份当时的报纸。[6]学生要编写出题目要求的报纸，必然得熟读历史，找到那时的绘画作品，追索当时的风俗习惯，并了解地理位置，对历史事件发表见解……在这个过程中，学生的写作能力以及绘画、设计等能力得到了锻炼，而且，通过这样的“神入”练习，学生的历史想像力，历史学习中所必须具备的一些基本能力——识读历史地图，收集文献资料，对历史人物、历史事件、历史现象进行判断和评价等也能得到锻炼。
实践表明，初中阶段的学生比较欢迎也适合这种模式的假设，在“神入”的过程中，主动获取、应用知识，亲自体验、探究，使得历史学习的过程从被动接受、死记硬背的过程转变为自主学习、体验历史的过程。
二、“反历史事实式”假设
“反历史事实式”假设指的是假设某一历史事件未发生或者以另外的方式发生，通过和历史事实的对照，以更好地认识和理解历史。上文列举的《新式高等小学历史教授书》的几道思考题属于“反历史事实式”假设，大致可以分为三类。
第一，加法型。加法型的反事实假设主要是在已经发生的、真实的历史事实的基础上增加某些因素，进行假设性提问。如“使宋室早用天祥，南宋可不亡否”这个问题，增加了南宋王室提早任用文天祥的条件，其目的在于让学生更好地分析和理解南宋灭亡的原因。
第二，减法型。减法型的反事实假设则是在真实的历史事实的基础上减少了某些重要的因素，进行假设性提问。如“如果没有‘萨拉热窝事件’，第一次世界大战是否会爆发”这个问题，抽去了“萨拉热窝事件”这个因素，是为了衡量这个因素在一战中的作用，并进一步分析一战的根本原因。这类“反历史事实式”假设在中学历史教学中最为普遍。岳麓版《中国历史》中就有这样的设问：“假如秦始皇没有统一文字、货币、度量衡，秦朝会是怎样一种社会状况。”（见七年级上）“假如没有四大发明，我们现代生活会有哪些不便。”（见七年级下）
第三，替代型。替代型的反事实假设指的是对历史事实的某些因素进行替换所采取的假设性问题。如“使禹仍用堤防，不事疏导，治水能有功否？使江河之水不能入海，民将如何”这一思考题，通过两个假设性问题，引起学生想像和推理，增强对大禹治水的认识。
恰当的“反历史事实式”的假设能够活跃学生的思维，激发其思考问题的积极性，学会从不同的角度发现并解决问题，但对教师和学生都有较高的要求，适合高年级、有一定逻辑思维能力和辨别力的学生。教师在设计这类问题时要谨慎，前提必须是尊重历史，目的在于帮助学生正确了解历史的客观过程，从历史中得到智慧。
三、“未来式”假设
“未来式”假设是对未来的一种预测。中学历史教学要注重“历史性”，但也不能忽视“未来性”。2004年第20期《读者》中的《历史题该怎么考》对我们有触动：“日本跟中国100年打一次仗，19世纪打了日清战争（我们叫甲午战争），20世纪打了一场日中战争（我们叫抗日战争），21世纪如果日本跟中国开火，你认为大概是什么时候？可能的远因和近因在哪里？如果日本赢了，是赢在什么地方？输了是输在什么条件上？分析之。”杰克逊·斯皮尔福格尔的《世界历史（学生版）》（大象出版社，2006年版），不仅在开始的“阅读指南”部分要求学生学会预测：“根据你已了解的线索或现有的知识预测一下可能发生的事件和结果；当你读书或获得新知的时候，请尝试改变你的预测。”而且几乎在每一课的课后练习中都有“设想”类的历史写作题：“如果没有丝绸之路，会对印度经济产生什么影响？写一篇短文谈谈你的看法。”这样的假设和预测对激发学生的历史想像和个人体验是大有益处的。
“假设”作为一种思维方法，不仅可以应用于历史研究当中，更应该进入历史课堂，促进学生作为主体参与课堂教学，提高学习兴趣，突出问题意识，在学习中拓展视野、深化思维，培养其想像力、探究能力、解决问题的能力。但是，在历史课堂教学中运用“假设”问题，教师的责任更为重大。一位颇有名气的老师在讲到董存瑞舍身炸碉堡这段历史时，为了训练和培养学生的发散思维、求异思维和创造思维，设计了这样两个问题让学生思考：“（1）假如董存瑞拉开的炸药包没有炸，那会是什么原因，该怎么办？（2）你能不能为董存瑞设计出一个更好的炸碉堡的方案？”[7]这样的假设问题，是能对学生的思维起一定的开拓作用，但是却失去了教授这段历史的价值和意义，更是教学过程中应该避免的。
笔者认为，中学历史教学中可以运用“假设”这种问题模式，但一定要适时、适量，在运用的过程中要尊重历史事实，在史实的基础上进行合情合理的想像和推论；而且，要根据学生的程度提不同层次的问题，问题要有一定的思维深度和广度，同时应该让绝大多数学生经过思考后都能解决问题；这类问题容易引发学生思考，也容易出现各种观点，所以教师要把握正确导向、掌握评价尺度，认真对待学生的想像和推论，既不能挫伤学生的积极性，又要善于发现并保护想像与推论中的合理成分，注意引导学生可能出现的不符合情理的倾向，以更好地发挥“假设”问题在历史教学中的作用。