思维方式教育：青少年心理健康教育的基础，本文主要内容关键词为：思维方式论文,心理健康教育论文,青少年论文,基础论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：C913.5文献标识码：A文章编号：1002-8919（2007）05-0022-05
一、问题的提出
思维本身就是心理学的重要研究范畴，从这个意义上说，心理健康教育本身包含了思维方式教育，或者说，思维方式教育应该是心理健康教育的题中之意，研究和从事心理健康教育，必然要涉及思维方式问题。但由于目前的心理健康教育日益走向单一化，越来越漠视和淡化思维方式在心理健康中的作用，越来越把思维方式教育问题排斥在自身研究和实践的视野之外，因此有必要将思维方式教育抽出来单独研究。这是问题的一个方面。
另一方面，尽管思维本身属于心理的范畴，其个体特征占优势，但思维方式却具有更多的社会属性，是自身禀赋、教育和社会实践共同影响的结果。曾有学者认为，思维方式包括价值标准、思维视野、思维方法、思想观念等因素[1] 141-150，在看待世界、做出判断和抉择中具有综合作用。从这个意义上说，思维方式作为人们处世态度和处世方法的综合，它所涉及的已经不是单纯的个体心理问题，因而“心理健康问题研究不再是某一单一学科或某一部分人的问题”[2]。但在实践中，“就心理说心理”的咨询、矫治和教育活动以及心理咨询资格准入制度的实施，使心理健康教育趋于画地为牢甚至是“自我萎缩”。从这个角度看，思维方式教育又是作为独立的“这一个”而对心理健康教育的介入、渗透与融合。
思维方式教育早就受到国内外教育界和其他各界人士的重视。美国教育家杜威曾经指出：“那些懂得什么是较好的思维方式，并且知道为什么这些思维方式比较好的人，只要他愿意的话，他就可以改变他个人的思维方式，从而使思维变得更有成效；这就是说，按照这种思维方式，他们就能把事情搞得好些，而按照其他的心理活动方式去办事，就不能取得同样好的效果。”[3] 从杜威这段话中可以分析出两个要点：一是思维方式是可以改变并且是可以择优的，这应该是教育的重要任务；二是思维方式在“办事效率”方面的作用要高于其他的心理活动，这显然就有个“心理”和“思维”孰重孰轻、谁主谁次的问题。由此反向推断，解决“心理”问题时如不解决思维方式问题，其成效难免会大打折扣。我国一些学者也曾呼吁加强青少年的思维方式教育。早在20世纪80年代就有学者指出：“实践证明，一个人的知识再多，但是如果他的思维方式是不科学的，那么他的知识也就很难发挥应有的效用。这里，对人们进行科学思维方式的培育，是很重要的。在学校，应当在传授知识的同时，特别注意培养学生的科学思维方式。”[4] 126近期也有学者指出，不同思维方式、价值观念、生活信仰的冲突，也是产生非健康心理的重要因素[2]。遗憾的是，我们的教育忽略了这些忠告，对于学生的思想、心理问题，要么搞单一的思想政治教育，要么搞单一的心理健康教育，各种教育互不联系，也极少加以整合。因此，当前的青少年心理健康教育，应该充分考虑思维与心理的关系，充分考虑教育的综合作用，认识到思维方式教育是心理健康教育的一个不容忽略的基础环节。
二、思维方式教育的基础作用
发展心理学综合了生物学的、认知的、情感的、教育的以及法律的诸多因素，我国通常把青少年的起止年龄界定为十一二岁至十八九岁这一年龄段，相当于初中和高中教育阶段。西方学者对此划定的年龄段要相对宽泛，即从11～21岁，包括了初中、高中、大学三个阶段[5] 6。无论从相对狭窄还是从相对宽泛的意义上，青少年这一概念都包含着这样一个事实，他们都处在受教育阶段，“受教育者”是其主体地位，过渡性和发展性是其基本特点。
在青少年心理发展的诸多特点中，过渡性是其最根本的特点，它包含三个方面的基本内涵：（1）青春期的开始；（2）高级思维能力的出现；（3）向新的社会角色过渡[5] 9。其中，“向新的社会角色过渡”是最为复杂的，并且是难度最大的，因为它不仅是个体发展的需要，受个体差异的影响，而且综合了家庭、学校、同伴关系的影响，综合了青少年人际地位、政治地位、经济地位、法律地位的变化等诸多因素。正因为青少年处在过渡阶段，并且身居“受教育者”的主体地位，因而给学校教育最大限度地发挥作用提供了有利条件；也正因为其过渡因素的综合性，因而任何单一的教育形式都难以奏效。
自我中心是青少年心理发展中的一个比较突出的现象，青少年的许多心理问题都与此有关。按照瑞士心理学家皮亚杰的观点，自我中心是由于思维缺乏可逆性，而缺乏可逆性的机制在于同化与顺应的对抗[5] 264。因此，培养青少年思维的顺应与同化能力，使青少年能够自我调整内在的心理结构，并与环境保持平衡的互动关系，应该是青少年心理健康教育的重要内容。
正常的认知发展是青少年思维水平的标志，也是青少年心理成熟的关键。就认知事物的思维方式来说，青少年“个体的思维从具体运算过渡到形式运算，标志着智慧发展到了一个较为成熟的阶段，在此之后的发展仅是经验和知识的增加，思维方式不再有质的变化。青少年正处于形式运算阶段，他们对于自然世界、自我、人际关系和社会本质的思维方式的变化源于形式运算认知结构的建立。”[5] 11这说明，青少年时期是进行思维方式教育的黄金阶段，错过了这一阶段，待到思维方式基本定型后，势必会增加教育的难度，对此应该有紧迫感。同时，由于青少年思维方式的变化源于形式运算认知结构的建立，因此，特别应该在各门课程的教学中有意识地进行思维方式的“点化”，大学阶段还可从各门具体学科（特别是人文学科）中归纳出一些科学的思维方式进行单独教学。
一些心理学专家通过研究，归纳出青少年思维发展的若干特点，如：能够运用科学的假设检验来解决问题，即能够对假设情境和问题在心理上进行建构重组；能够有计划和有预见性地去解决问题，特别是开始认识到事物的多样性和事物存在的多种可能性，不再局限于感性认识和直接经验；开始实际思考自己和他人的思维，即开始有了元思维，元思维的产生使青少年开始有了自我反省能力；开始从自我中心主义逐步过渡到能够采择他人的观点，但又存在着新形式的自我中心的局限[5] 11-12；青少年初期已经有可能初步了解矛盾对立统一的辩证思维规律，到了青少年后期，则基本上可以掌握辩证思维[6] 538。青少年思维发展的这些特点，为我们有效地培养青少年的科学思维方式和心理的自我调节能力奠定了良好的基础，同时也启示我们：青少年的心理发展是与思维发展密切相关的，健康心理的培育很大程度上依赖于科学思维方式的培育。
就青少年“受教育者”的主体地位来讲，其心理和思维的发展必须通过学校教育来实现。我国心理学专家认为：“教育在心理发展或在思维发展过程中起着非常重要的作用，是主导性的重要条件”[6] 129，它不仅可以促使青少年心理稳定的因素发生变化，而且，“思维能力的差异，思维的内容所涉及的知识经验的差异，这都由教育这个特殊的条件所决定。”[6] 129当然，这种教育必须符合青少年心理或思维发展的内因状况并采取合理的措施。
三、思维方式教育是心理健康教育的客观需要
我们强调在加强心理健康教育的同时进行思维方式教育，是因为心理健康教育与思维方式教育本身有着不同的侧重点和各自的优势，同时，这两种教育之间有一种天然的、互相支撑的关系。从思维方式教育对心理健康教育的“拾遗补阙”作用看，有如下特点需要注意：
第一，从教育的对象和目的看，心理健康教育特别是目前的心理咨询或非健康心理矫治基本上是一种以“病理”为客体的、单向度的、以“治”为主的教育，虽然在“治”的手段上有较强的针对性，但在“防”的问题上却往往有些力不从心；而思维方式教育由于把打开心理之锁的钥匙交给了青少年，让他们学会自我调节，学会“自己解放自己”，因而是一种常态的、综合的、“调节免疫”的教育，是“防”、“治”结合的教育。
第二，从实施教育的主体实践及实践方式上看，心理健康教育的承担者通常是某一专职部门或专业人员，虽然有着较强的专业性，在“治疗”上也讲求科学的阶段性，但却局限于某类人员和某一时段；而思维方式教育却可以渗透到各科教师的教学活动、学校的管理活动以及家庭教育活动中，是全体教育者的职责。从更广泛的意义上说，它还可以拓展到各类社会成员的言传身教。因此，思维方式教育也是一种“日常教育”，其教育空间的广阔性、教育时间的延续性、教育内容的多样性以及教育资源的丰富性都是对心理健康（心理咨询）教育的有益补充。
第三，从解决心理问题的机制上看，心理健康教育主要把解决心理问题的希望寄托于“外力”（心理咨询人员）的开导和矫治。但对青少年来说，由于解决问题的方法主要来源于外部灌输，在复杂多变的社会变故面前，在受教育者缺乏内部应对机制的情况下，虽然某些情境下可以避免重蹈覆辙，但在未经历的事件或变故面前却容易不知所措，教育的被动色彩较为浓厚；而思维方式教育则立足于“内省”，立足于以正确的“思”去判断是非、权衡利弊、调节心理、控制行为，教育的主动意识非常明显。
从以上三点来看，有理由认为，心理健康教育必须与思维方式教育结合起来。没有思维方式教育，单纯的心理健康教育难以解决心理上“长治久安”的问题，就容易被动地让“心理问题”牵着鼻子做消极干预，出现一个问题解决一个问题，处处防范，却又免不了冷不丁哪儿又会冒出些问题。所以说，要深化心理健康教育，思维方式的教育就是一个必不可少的条件。当然，单纯的思维方式教育或单纯的心理健康教育也不是万能的，它们也必须和思想品德教育、价值观教育结合起来，几方面形成合力，共同作用于受教育者。
四、思维方式教育的基本内容及一般策略
从思维方式构成因素[1] 141-150的角度看，思维方式教育的内容应主要包括以下几个方面：
第一，价值标准。价值标准对思维方式有着显著影响，持有不同价值标准的人会有不同的道德判断和价值判断，从而对事物做出不同的评价或不同的选择。这是因为，价值标准预先确定了思维的目标，目标不同，思维的内容及思维方式也就大不相同。换句话说，价值标准引导着人去趋利避害，在价值标准确定的前提下，由于思维关注的是与价值标准相一致的方面，因而其对事物做出的决断以及采取的行动也会与此相符。这种选择的重复进行使其思维方式逐渐定型，并在以后的选择中反复地、习惯性地被采用。价值标准与思维方式的关系，启示我们在进行思维方式教育时，要启发和培养青少年以有利于国家、人民、集体以及个人发展作为基本的价值取向，培养他们用正确的思维去判断和权衡事物的利害关系和价值的大小，进而做出正确决断的良好习惯。也就是说，价值观教育应该与思维方式教育结合起来，互相促进，用正确的价值观指导青少年形成正确的思维方式，以正确的思维方式帮助青少年形成正确的价值观。
第二，思维视野。思维视野是思维赖以进行的时间、空间背景。思维的时空背景不同，思维方式也就不同。没有历史的和未来的眼光，其思维的聚焦点就容易局限在眼前或暂时的功利上，甚至做出错误的判断；而思维空间背景狭小，也就难以看到博大深远、丰富多彩的世界，考虑问题就容易单向度地固着在某一“点”上。青少年的社会阅历和知识正处在逐步经历和不断学习的过程中，与成年人相比，其思维视野是有局限的，在认识事物和处理各种关系时缺少多维度的和从长计议的思维方式。正因为如此，思维方式的教育就显得尤为重要。通过思维方式教育，教会青少年历史地、完整地看待问题，不但要认清事物的现状，还要了解它的过去，看到它的未来发展趋势，看到它与其他事物之间的联系，善于从过去、现在、未来的因果关系中，从不同事物的相互联系中把握世界，从不同维度认识事物、解决问题。这样的教育重任，显然不能期望由心理健康教育来独自承担。
第三，观念因素。观念因素对思维方式的影响也是非常显著的。持有什么样的观念，就会有什么样的思维方式，反过来，一定的思维方式又会产生与之相应的观念。持“有仇必报”的观念，其思维方式必然固着于采取何种手段去复仇而不考虑其他；持“生命轮回”的观念，其思维方式就会固着于简单地看待生命甚至轻视生命。特别是持有不同的荣辱观，考虑问题的角度就会大不相同，就会有不同的行为选择。观念不是与生俱来的，而是环境影响和教育的结果。对于青少年来说，接受某一观念和改变某一观念都会比成年人要容易。观念的改变会带来思维方式的改变，因此，对错误观念的抵制和清除，灌输和树立正确的观念，应该是思维方式教育的重要任务。在日常教育实践中，可以通过列举和比较正确与错误、先进与落后的观念所造成的思维方式上的优劣势及其带来的必然结果，引导青少年把观念更新与思维方式更新结合起来，在理性思维的基础上树立正确的观念，用正确的观念指导思维，从而形成和保持健康的心理状态。
第四，思维方法。思维方法不等于思维方式，二者的区别主要在于：“思维方法是比较一般的东西，思维方式是比较具体的东西。某一个人认识某一个对象的某个思路，就已经是一个思维方式；许多人对许多对象认识过程不断重复使用的某种思路，才是一种思维方法。”[4] 130简言之，思维方法是思维为解决问题而采取的比较固定的、通用的手段，而思维方式则是“人们进行思维的具体模式，这种模式体现着一定的思维方法和一定的思维内容”[4] 129。或者说，思维方式的个体差异要大于思维方法，并且思维方式要以一定的思维方法为基础；思维方法的通用性要强于思维方式，并且对思维方式产生影响。
从青少年认知特性及心理发展特性的角度考虑，进行思维方法的教育应该处理好普及与提高的关系，需要分层次进行，因此，思维方法教育的内容由高到低主要应包括：辩证的思维方法（如矛盾统一、发展变化、相互联系）、系统的思维方法（如整体性、结构性、动态性）、立体的思维方法（线性集中与平面扩散的综合统一），以及一般的逻辑方法（如限制与概括、定义与划分、探求因果联系等）和逻辑规律（同一律、不矛盾律、排中律和充足理由律）。
上述思维方式教育的内容实际上已经蕴含在许多课程的教学活动中，并且对培养青少年合理的思维方式起着润物无声的作用。但对于青少年来说，蕴含在课程教育中的“隐性”的思维方式教育由于缺少直截了当的“点化”，缺少与青少年实际生活及个人利害相联系的“例证”，也缺少明确系统的概念体系，并不便于青少年掌握和运用，因此，需要从培育健康心理的角度加以明确强调、举例说明和反复体认。
此外，还应看到，思维方式构成因素中固有的价值标准和社会观念因素表明，思维方式教育与人生观、价值观、道德观教育有某些交叉之处，也表明思维方式教育内涵的丰富性，以及这种教育的综合性。因此，在进行思维方式教育时，如果单做心理意义上的思维矫正，或者单从思维科学的角度出发去寻找对策，显然都与科学的教育方法有相当距离。正确的做法应该是以思维方式教育为纽带，实现思维方式教育与心理健康教育、价值观教育、道德观教育的多向度整合。