职业教育的历史起点与逻辑起点探析，本文主要内容关键词为：起点论文,探析论文,职业教育论文,逻辑论文,历史论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
职业教育既是一种古老的实践，也是一个年轻的领域。说它古老，是因为早在商周时期就有了类似职业教育的活动；说它年轻，是因为它自近代以来才逐渐形成专门领域，且处于不断发展之中。职业教育是指传授某种职业或生产劳动知识和技能的教育。[1](P2032)职业教育的主要内容包括职业道德教育、与职业相关的文化科学基础知识教育以及职业技能训练等。研究职业教育的历史起点和逻辑起点，对于理性把握、进而发展职业教育极为必要。 一、职业教育的历史起点 所谓历史起点，就是该事物何时开始出现的问题。历史起点的确立可为研究该事物提供史实依据。在理论研究过程中，历史起点和逻辑起点是两个联系非常紧密的问题。历史起点的确定不单纯是一个时间划分的问题，它实际上也制约着研究者对研究对象在研究的基本逻辑取向上的抉择，即历史起点的选择制约着逻辑起点的选择，这样的逻辑才是真实的逻辑。 马克思、恩格斯在《德意志意识形态》中指出：“我们首先应当确定一切人类生存的第一个前提，也就是一切历史的第一个前提，这个前提是：人们为了能够‘创造历史’，必须能够生活。但是为了生活，首先就需要吃喝住穿以及其他一些东西。”[2](P78－79)马克思认为，人类第一个历史活动是“生产物质生活本身”[2](P78－79)，并肯定了生产这一历史起点。那么，对于维系生产活动连续进行至为必要的职业教育的历史起点，也应在满足这种“生产物质生活本身”的过程中寻找。 中国原始社会的手工业作坊中已经有了学徒制的雏形，是人们为了满足生活需要和维持社会生存而传授技艺、技能的。到商周时期的奴隶社会，职业教育形式包括了家庭教育和官府中的手工业教育两种。家庭教育中学徒培训的主要形式是家传世袭制，父子的世代相传是知识和技能传授的主要途径。父亲作为技艺的传授者，同时也承担着考核和评价儿子的责任，父亲对儿子的考试是全方位的，道和德居于整个教育的首位；对以父子关系建构的师生关系的要求也是最严格的，这是由家族成员的根本利益和当时的社会形态所决定的。随着生产力的发展，手工业也得到相应的快速发展。在血亲关系范围内的技艺传承已无法满足生产力发展与社会分工的需要，职业教育随之开始走出家庭，通过一种原始的、分散的学徒制形态，将技艺传授给非家庭成员。其基本形式是手工艺人通过吸收非自家子弟到自己家中做养子，向其传授职业技艺及道德操守。这种学徒制形式成为奴隶社会最主要的职业教育形式。 西方加强技术传播的非正规教育主要是学徒制度，这种制度在欧洲具有久远的历史，并且成为封建社会时期培养技术人员的核心制度。中世纪的西欧学徒制教育，是在行会的监督和领导下逐渐形成的用以维持生产、发展生产以及传授技艺的制度。行会的学徒制教育，实质上开创了教育史上职业教育的先河。这种教育不仅传授技艺，同时也很重视道德培养。在欧洲，从11世纪末开始，纺织、锻造、金属加工、陶瓷、制革等行业都建立了自己的行会组织。行会对学徒制作了明确规定。师傅招收徒弟时都订有严格的契约，就师徒的权利、义务、学习期限、学徒期间的待遇等做了严格规定。师傅不但教给徒弟手艺，还向他们传授宗教、道德规范、简单的读写算知识等。不仅如此，在中世纪，学徒制还培养出一大批雄辩家、律师、医师等地位较高的职业人员，为社会的政治、经济、文化发展和传承做出了重要的贡献。总之，与手工业生产相对应的学徒制，在职业教育的历史中发挥了重要作用，直至今天，这种古老的形式还有一定的生命力，在各国社会生产中起着一定的作用。现代学徒制就是这种形式的延续和发展。 通过上述梳理，我们认为，学徒制是职业教育的历史起点，其主要理由为以下三点。 (一)学徒制是古代与现代职业教育在内涵上最相吻合的历史活动 随着时代变迁和社会进步，职业教育的内涵一直都处于变动之中。尽管学界对现代职业教育内涵的表述依然没有统一，但是，学徒制中的职业性和技术性仍然是现代职业教育的本质属性。“职业性并不排斥文化修养、人文道德，而是融人力、知识、技术、技艺、工作的任务与过程及行动、道德、价值、精神等于一体。”[3](P52)从学徒制、古代与现代职业教育价值的内涵上看，同样包括人的职业技能与操守的双重发展。 (二)学徒制是古代与现代职业教育制度安排最相接近的制度设计 现代职业教育制度并不是凭空产生的，它是在继承了学徒制合理成分的基础上，通过制度移植和制度变迁等途径构建起来的。“认识职业教育现象，也必须放在历史中去理解。……自然演进就是依据行为活动及其经验而形成的制度(学徒制)，而理性构建则是人们有意识、有目的设计出来的制度模式(学校职业教育制度和现代学徒制)。”[3](P164) (三)学徒制是古代与现代职业教育理论研究很有参照价值的历史实践 在正式的职业学校产生之前，言传身教的学徒制逐渐成为知识、技术、文化传承的主要形式，因此，学徒制被学界认为是最古老的职业教育形态，但它却拥有极其旺盛的生命力。在许多当代的西方发达国家，现代学徒制已经成为它们新的职业教育战略选择。同时，与西方现代学徒制颇为类似的“工学结合”，是我国现代职业教育改革的重要方向。 二、职业教育的逻辑起点 逻辑起点，是指研究对象(任何一种思想、理论、学说、流派)中最简单、最一般的本质规定，也是构成研究对象最直接和最基本的单位。追问和回答职业教育的逻辑起点是什么，事实上就是揭示职业教育的本质。因此，只有找到职业教育的逻辑起点，才能揭示职业教育研究对象的最本质规定。研究职业教育逻辑起点的原因，就是要通过对逻辑起点的寻找，把职业教育构建成能通过一系列范畴、按一定的逻辑顺序展开并论证职业教育的基本概念、原理和规律的学科体系。在逻辑起点研究中，大家所运用的方法论之一，就是逻辑和历史一致的原则。因而，要寻找职业教育的逻辑起点，就不可避免地要回答职业教育的起源问题。职业教育从哪里起源，职业教育的逻辑起点也应该到哪里去寻找。 目前，世界各国在职业教育的发展方面积累了一定的经验。遗憾的是，作为职业教育研究的重要领域，逻辑起点研究并没有得到应有的重视。直至21世纪初，在实践活动的驱动下，职业教育的逻辑起点研究才逐渐受到学界关注，并取得了一定进展，但有些基本问题仍然没有定论。迄今为止，代表性的研究，有孙善学提出的职业是职业教育的逻辑起点。[4]孙善学认为：“职业教育的‘逻辑起点’应该是从职业出发的教育，是为受教育者获得某种职业技能或职业知识、形成良好职业道德，从而满足从事一定社会生产劳动的需要而开展的一种教育活动。”[5]本研究在此观点的基础上，提出职能传授(包括技能教育及该职业所需要的一些基本道德素质要求)是职业教育的逻辑起点这一观点。 虽然学界普遍认为，职业教育的逻辑起点是存在的且只有一个，但并没有给出一个公认的概念界定。多数研究集中在概念体系的思辨性、描述性的理论研究上，通过严谨平实的论据真实反映问题和解决问题的研究实例较少，主要局限于服务对象的指向上。因此，对职业教育学科的逻辑起点进行分析与归因，成为职业教育理论研究不得不探索与思考的根本性、奠基性问题。尽管目前学界对职业教育的逻辑起点尚未形成一个统一的表述，但都从不同角度揭示了职业教育行为与其逻辑起点之间的内在联系。对于职业教育逻辑起点的研究，我们应考虑以下几个方面。 (一)解释我国职业教育领域现实问题的需要 职能传授作为职业教育的逻辑起点，是最简单、最抽象的起始范畴，体现了学徒制与现代职业教育特征的紧密结合。尽管学徒制与现代职业教育的历史背景不同、生产工艺相异，但“做中学”、“师徒结对”不但是学徒制学习的有效实践，而且现代职业教育所倡导的“工学结合”也同样强调“工作场所学习”。 (二)完善我国职业教育理论体系的需要 职能传授作为职业教育的逻辑起点，与研究对象具有相互规定性。学徒制与现代职业教育造就的“准职业人”与人类社会的存在方式是一致的，具备准职业人的基本职业素养。准职业人同时具有具体形式和理性形式，是二者的统一体，准职业人只有通过感知其具体形式和理解其理性形式才能把握实质精神。准职业人是按照具体形式与理性形式互为前提、相互依存而成为一体的。“我们并不是由于有了美德才正确地行动，而是由于正确地行动我们才有了美德。‘人先有了行动，才形成这种行动的美德’。”[6](P86) (三)现阶段我国职业教育学科自觉的需要 职能传授作为职业教育的逻辑起点，存在于一定的科学理论体系之中。准职业人的活动本身是社会化的活动，不过在不同的历史时期，活动的生产劳动水平各有差异。布尔迪厄说：“一种真正的社会科学的实践要求一种对于自身的‘反思的回归’。”[7](P13)历史发展和实践证明：现代职业教育是在学徒制实践中不断发展和完善的，学徒制是现代职业教育发展的必经阶段，它们之间存在着渊源关系。从学徒制到现代职业教育，揭示了辩证唯物论的知行统一观，即“从感性认识而能动地发展到理性认识，又从理性认识而能动地指导革命实践，……实践、认识、再实践、再认识……”[8](P296) 我们认为：职能传授(包括职业道德操守与相关技能)是职业教育的逻辑起点。职能传授作为职业教育的逻辑起点，证实了逻辑的起点、对象与历史上的初始要素相符合。只有职能传授才能构成职业教育最简单、最抽象的规定。不同时期的职业教育也以这类内容为重点，在具体教育过程中，这类思想发挥着极其重要的作用。这表明，职业教育的“职能传授”很不简单，其思想将职业教育思想因素置于重要的理论地位。 三、职业教育历史起点与逻辑起点的统一 (一)马克思主义历史观和价值观的统一 1.职业教育的历史起点与逻辑起点统一于准职业人，是历史发展的必然趋势。恩格斯说：“历史进程是受内在的一般规律支配的。”[9](P341)马克思主义的基本观点再一次地告诫我们，人的本真面貌是具体、现实的人，而不是抽象、虚幻的人。具体、现实的人不仅存在于一定的时空之中，而且存在于每个时代个人的实际生活过程和活动中。“世界不是既成事物的集合体，而是过程的集合体。”[10](P34)在人类社会的不同历史阶段，不同时空中的“人”彰显着不同的、具体的意义建构与价值生成。 2.职业教育的历史起点与逻辑起点统一于准职业人，是学徒制与职能传授的互动与耦合。“一切物质因素只有通过人的因素，才能加以开发利用。”[11](P278)因此，“准职业人”是学徒制关键之所在。 3.职业教育的历史起点与逻辑起点统一于准职业人，是对个性与自由的尊崇。马克思、恩格斯指出，自由就是“通过人并且为了人而对人的本质的真正占有”，就是“人向作为社会的人即合乎人的本性的人的自身的复归”。[12](P73)归根结底，自由是人的最高本质。与此相联系，“准职业人”是构建职业教育的历史起点与逻辑起点和谐统一关系的不竭思想源泉。职业教育发展的事实表明，职业教育理论是具有自身独特的一套概念、范畴、思维方式的理论体系。 (二)马克思主义社会全面发展理论的统一 1.职业基本素养是准职业人安身立命之本。关爱和尊重每个“准职业人”的生命本性是职业教育以人为本的起点和基石，培养准职业人丰富的社会属性与鲜活的个性是职业教育以人为本的核心内涵，观照准职业人的全面持续发展是职业教育以人为本的终极目的。职业教育的真谛是帮助准职业人成为既能适应社会又能改造社会的人，实现对自身、对上一代的超越。以人为本是一项符合人类文明发展趋势并指导当代社会发展的重要原则，是科学发展观的核心内容。以人为本体现了全人类共同的历史走向，是当今世界呼唤人类价值和良知，谋划人类未来发展的最强音。 2.职业基本素养是准职业人精神成长之基。职业道德操守不仅是维系人际关系的纽带，而且符合协调社会利益的公共准则的内在逻辑趋势，映射出职业教育实践中不断追寻和实现人的存在价值，也为现代职业教育的崛起奠定了理论基础。职业道德操守是对人类根本生存状态的自我反思，渗透着人类不满足于日常现实生活的形而上的追求，这是一个与人以及人类社会的发展相伴而生的永恒问题。这一问题在社会生活日益资本化的现代社会显得愈发重要。准职业人是什么？这是一个至关重要的问题，也是职业教育应该反思的根本问题。对这样一个问题的不断追索和探求，使我们无愧于“人”这个伟大而高贵的称呼，使我们获得摆脱野蛮和愚昧并走向文明和智慧的原动力。“要有勇气，才能认识你自己：认识你自己的精神，一旦你认识了它是什么样的，你就会承认它是多么的令人倾慕、非凡出众和罕有难得，除非你想欺骗自己。”[13](P37) 3.培养既具有专业技能，又具有高尚职业道德操守的高素质技能型人才，是现代职业教育的重要任务。“希波克拉底誓言”，以誓言的形式完整地表现出关于医生职业群体最早的道德标准，也就是后来人们所说的职业道德(professional ethics)。“希波克拉底誓言”传承了自希波克拉底以来至今2,400多年来医生这个职业群体最神圣的道德准则，也是西方职业伦理的最早文献。“希波克拉底誓言”作为一种职业道德规范，其意义远远超出医学职业群体道德标准的界限，演变成为人类一切职业群体抑制人性之恶、褒扬人性之美的道德标准。 (三)马克思主义人的全面发展理论的统一 1.人的全面发展是职业教育历史起点与逻辑起点统一的内在根基。马克思说过：“从工厂制度中萌发出来的教育同生产劳动相结合的教育制度和劳动制度，不仅是提高社会生产力的一种方法，而且是造就全面发展的人的唯一方法。”[14](P530)与生产劳动相结合是所有教育形式得以存在和发展的基本要求。从职业教育发展起源来看，中世纪产生的学徒制是有组织地进行职业教育的雏形，学徒制是劳动者在生活实践中创造的一种特殊教育形式，是劳动者智慧的结晶，具有鲜明的职业特色和浓郁的生活气息。职业教育是将自然人培养成为准职业人的教育，它以满足人的工作岗位的需求为出发点。职业教育人才培养的过程，必然是与生产劳动相结合的过程，这个过程决定了职业教育必须密切联系实际，必须在职能传授中产生。 2.人的全面发展是职业教育历史起点与逻辑起点统一的价值超越。人的全面发展不仅体现在物质层面，而且体现在精神和人格层面。职能传授不仅要向准职业人传授知识和技能，更要培养“准职业人”的文化素养和人文精神，从而提升准职业人的文化内涵和人文素养。马克思指出：“道德的基础是人类精神的自律。”[15](P119)“准职业人”不是盛东西的容器，而是“人”；职业道德操守不应该是道德灌输，而应是道德教育。学徒制不是仅把“德”的标准和要求灌输给“准职业人”，就能使其具有良好的道德表现的。学徒制是放低姿态，把对准职业人做人的基本道德要求，如忠诚、守信、正义、孝顺、公德、奉献、自律等，通过符合生活实际的技能培养和训练方法转变为准职业人的具体行动。 3.人的全面发展是职业教育历史起点与逻辑起点统一的必然选择。职业教育的本质规律决定了它的历史起点与逻辑起点统一于准职业人。职能传授是“准职业人”适应环境变迁，谋求生存和发展的必然选择。从学徒制的产生和发展可以看出，学徒制是顺应社会对技能人才的需求而产生的，最初的职能是传授知识，即培养人，它的教学模式和人才培养模式是一体的。职业道德操守和相关技能，是人类在认识和改造自然的过程中所产生的两类特殊的东西。当然，职业道德操守和相关技能还有许多共同性。如二者在社会历史进程中是共生的，所需求的智力并无根本性不同，具体的探索过程在本质上是相同的，等等。职业道德操守主要关注准职业人作为一个有责任感的人和公民的生活需要，相关技能则给予准职业人某种职业能力训练。学徒制归根结底要满足人和社会的需要，其服务社会的职能，本质上是为人服务，它贯穿于学徒制的始终。 现代企业选择人才往往更注重“准职业人”的职业基本素养，职业教育以造就准职业人作为自己的神圣使命，准职业人必定是“全面发展的人”，发展准职业人和完善准职业人是统一的。基于这种认识，职业道德操守应当是准职业人的基本素养之一。爱因斯坦说：“用专业知识教育人是不够的，通过专业教育，他可能成为一种有用的机器，但是不能成为一个和谐发展的人。”[16](P310)因此，职业教育不仅仅是培养“工具理性的人”，更要追求人的“价值理性”。“人的全面发展要通过伦理教育来实现，伦理教育本身是人的全面发展的一种具有根本性意义的方式和途径。”[17] 因此，对职业教育的历史起点与逻辑起点研究，不仅仅限于学术研究，还关系到坚持与发展以人为本的问题。而探索职业教育学基本理论，构建职业教育学学科体系，其核心价值就是为坚持与发展以人为本的思想作出新贡献。 收稿日期：2013-05-20