研究生教学中培养学生--学习伙伴模式在研究生课程中的应用_研究生论文

寓学生发展于研究生教学——学习伙伴模型在硕士研究生课程中的应用，本文主要内容关键词为：研究生课程论文,模型论文,硕士论文,研究生论文,伙伴论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。

       一、学习伙伴模型及其学生发展理论基石

       随着高等教育“以学生为中心”的转向，我国高教学术界近年来不断关注西方学生发展理论[1]。学生发展理论重点研究高等院校学生个体的成长和发展，在北美学术界该理论的发展已有近百年的历史。学生发展理论是美国高校学生事务领域的理论基石，也为课程教学“育人”起到了较强的指导作用。早在20世纪70年代，美国学者布朗就提出：“促进学生发展不应该只是学生事务管理部门的任务，高校其他部门也应该担负同样的职责。”[2]

       学生发展理论涉及个体与环境的关系、社会心理、认知结构、个体类型等方面，分别从社会学、心理学、生态学等角度揭示学生在大学期间的发展和成长规律。个体发展理论多以个体发展为分析视角，研究学生在大学期间会发生什么变化，以及这些变化产生的过程。

       美国高校教师和学生事务工作者广泛应用学生发展理论，在教学中并不满足于要求学生掌握具体的专业知识技能，在学生事务中也并不满足于管理和服务学生，而是将“以学生为中心”作为更高层次的目标，以促进学生的个体发展作为高校工作的重中之重。

       学生发展理论研究非常重要，但理论的价值在于应用，如果理论成果不能被应用于实践来改进我们的工作，其意义就受到局限。我国学术界对于西方学生发展理论的评述颇丰，但鲜有应用某一具体理论开展教学实践的案例及对该案例的研究。本文以高等教育专业硕士研究生课程“教育研究方法”为例，详述“学习伙伴模型”这一西方理论的应用及其对研究生发展的影响。

       1.自我主导理论

       整合型理论的出现是学生发展理论近年来的最新趋势。整合型理论综合了个体在认知、情感、道德、认同等多维度的发展内容及其发展方式，概括了个体发展的不同阶段和模式，以巴克斯特·马格达(Baxter Magolda)的“自我主导理论”(self－authorship)为代表[3]。处于自我主导发展阶段的个体，既能够吸收外来信息又能够坚持自我的价值认定作出合理的决定。实现“自我主导”的个体不会盲从他人，面对复杂问题时能够反思自己的价值取向，考量与他人的关系，找到适合自己的解决途径和处理方式。自我主导理论纳入了认识论维度(epistemological)，个人内在维度(intrapersonal)和人际维度(interpersonal)，概括了个体发展的三个阶段：遵循外部配方、十字路口徘徊和自我主导阶段。

       2.学习伙伴模型

       学习伙伴模型(Learning Partnerships Model)是基于自我主导理论形成的一种人才培养模式理论[4]。学习伙伴模型通过挑战和支持学生在三个维度上的发展促进个体实现自我主导(见图1)。

      

       图1 学习伙伴模型

       当今社会要求高校毕业生在公共和个人生活领域承担责任，在复杂的环境中吸收多样化观点，作出决定、采取行动。和上述要求接轨，学习伙伴模型强调知识是复杂的社会性建构，学习者是知识建构的主体，学习是分享权威和专长的过程。对于习惯了依赖外部权威获取知识、建立身份认同、定义人际关系的高校学生而言，这些都是个体发展、走向成熟过程中的挑战。相应的，学习伙伴模型提出三条原则指导教育者如何支持学生发展：肯定学习者认知的能力，将学习置于学习者经历中，视学习为共同的意义建构。学习伙伴模型中教育者的地位不是传统的“传道、授业、解惑”的“师”的形象，而是“协助学习、促进发展”的“友”的形象。美国高校的教育工作者广泛应用学习伙伴模型，在课程教学、培养计划改革、学务咨询、社区服务、海外游学、住宿生活等各方面促进学生的整体发展[4]。

       二、学习伙伴模型在“教育研究方法”课程中的应用

       “教育研究方法”是高等教育专业硕士研究生的必修课程，对提高学生的研究能力具有基础性的作用。在教育研究领域，规范的方法论训练不足仍然是我国研究生培养中普遍存在的问题，现有的研究方法中还存在着经验总结式和纯哲学思辨式两种流弊，科学实证研究未得到充分的重视[5]。美国教育学专业研究生培养计划中的“教育研究方法”系列课程遵循实证研究的范式，包括入门概述、社会科学哲学基础、定量研究类课程(如中、高级统计课程)、质性研究类课程(如扎根理论研究、叙事研究)等。近年来，实证研究范式在我国教育研究领域逐渐兴起，不少教育学院的“教育研究方法”课程也逐步和西方接轨。

       1.“教育研究方法”的课程架构

       本文介绍的“教育研究方法”面向硕士研究生，为2学分课程，相当于国外“教育研究方法”导论或概述课程。课程包括四个板块：社会科学研究概述(哲学基础、研究效度、文献综述、研究伦理、研究问题的形成等)，收集和分析数据的具体方法(定量数据的收集和分析、质性数据的收集和分析)，研究设计(关联性研究、调查研究、扎根理论研究、混合方法研究)，总结与回顾。兼顾与西方接轨的教学内容和教学对象的语言水平，课程采用双语教学，阅读材料为全英文教科书和期刊论文，授课语言为中文。

       课程伊始，任课教师提出了课程的学习目标，由两部分组成(见图2)。中心方框为“小学习”目标，即评价研究、开展研究的科研能力培养；周围椭圆框为“大学习”目标，即在学术道德、学术细节、学术交流、学术合作、学术探究、学术反思等六方面培育研究者的学术素养。贯穿整个学期的两项大作业(表1)分别对应科研能力培养的“小学习”目标，通过具体的作业要求体现学术素养培育的“大学习”目标。

      

       图2 “教育研究方法”课程学习目标

      

       2.学习伙伴模型的应用

       本课程的教学目的除了上文明确提出的培养科研能力、培育学术素养的“学习目标”，还有更高层次的“发展目标”，即促进学生个体在认识论维度、个人内在维度和人际间维度的发展和成熟。教师并没有将这一“发展目标”明确展现给学习者，而是在教学活动中渗透对学生个体发展的期望，促进个体迈向自我主导阶段，希望学生在学期结束后反思在三个维度上发生了怎样的变化。

       对于不熟悉西方学生发展理论这一领域的我国高校教师来说，理解并应用“学习伙伴模型”可能存在一定困难。在研究生教学过程中，笔者将“学习伙伴模型”凝练为“3C模式”：Complexity(复杂性)、Construction(建构)、Communication(分享)，并简述如何实践“3C”模式。

       (1)Complexity——复杂性。在认识论维度上，要求研究生树立知识是复杂的、变化的、不确定的、不唯一的意识。不少硕士研究生在学习过程中沿袭了本科阶段以强记为主的学习习惯，追求标准答案，迷恋规定步骤。研究生层面的阅读材料除了使用教科书，更应该补充前沿期刊论文和著作章节，并强调教科书是入门级别的“一家之言”，在课堂上提出不同时期、不同领域、不同学派的意见，让学习者认识到知识的复杂性。本课程强调高等教育学术界对于某一概念、方法没有定论，只有共识，多视角、多观点并存，所谓的“定义”和“应然”都是学者们不同的建构。

       (2)Construction——建构。在个人内在维度上，要求研究生将自身置于学习过程和知识建构的中心。习惯“拿来主义”的学生无论是论文选题还是知识获取都依赖外部权威，比如导师和教材，而缺乏自我建构、创造知识的意识和勇气。在研究生教学中，教师应鼓励学生从好奇心出发，将个人对高等教育某一议题的兴趣转化成具体的研究题目和计划；鼓励学生结合已有的专业、科研、生活经历理解新的知识点；鼓励学生在汲取外部知识的基础上成为知识的创造者，使创新成为可能。本课程有意识弱化教科书作者“知名学者专家”的权威身份，将学习者的相关经历和体悟前置，课堂讨论中教师有意识弱化知识权威形象，担任“协调者”和“促进者”的角色，鼓励学生发出自己的声音。

       (3)Communication——分享。在人际交往维度上，要求研究生在学习过程中开展多层次、多对象、多场合的沟通和分享，以达到两个目的：第一是让学习者视学习为共同的意义建构，第二是培养研究生的学术团体意识，进而提升个体的学术身份认同。学习是分享权威和专长的过程，可以在学术团体中完成。学术团体或长期稳定，或临时松散，或由外部机制保障，或由学习者自发创建。本课程教学要求的“分享”包括：课堂讨论辩论，学生分组合作，与教师课下会面讨论，研究计划工作坊。在工作坊，学生和美国高等教育专业硕士生代表团以圆桌讨论的形式报告研究计划，获得反馈意见。

       “3C”模式保持了“学习伙伴模型”在三个维度上的内涵，但对其进行了简化，更利于西方学生发展理论在我国高校的普及和应用。

       3.学习伙伴模型在研究生教育研究方法课程中应用的可行性

       学习伙伴模型符合社会科学研究人才的培养目标。教育研究方法课程同其他领域的社会科学研究方法课程类似，目的是培养具有科研能力和学术素养的社会科学工作者。社会科学研究的推进要求科研人员认识到社会现实及理论的复杂性、个体建构产生新知识的可能性、通过分享和互相批评进行提升的重要性，和“3C”模式是一致的。

       学习伙伴模型符合与社会接轨的高校人才培养目标。随着我国研究生教育的扩招，越来越多的硕士研究生毕业后选择非学术道路，甚至从事和专业不对口的工作。因此，和知识储备、专业技能相比，各类工作岗位以及社会角色对高校毕业生个人成熟度的要求更高，即要求个体在认识世界、自我定位以及处理和他人关系方面具有较高的发展水平。“3C”模式为研究生踏入社会作了准备和铺垫。

       在操作层面上，学习伙伴模型的应用并不要求教师重新设计学习目标和环节，而是强调教师在教学过程中注入“挑战并支持学习者”的意识和行动：挑战学生个体向更高层次的发展阶段迈进，并支持学习者进阶(肯定学习者认知的能力、将学习置于学习者经历中、视学习为共同的意义建构)。其应用并没有固定的步骤方法可循，从而给教师提供了自主能动的空间，将“3C”原则糅合在日常的教学活动中，创造“寓发展于教学”的案例。

       三、课程对学生个体发展的影响

       提高学生科研能力、培育学术素养的同时，本课程追求学生个体发展的更高目标，借鉴西方学生发展理论并作了本土化改进。那么，从学习者的视角看来，课程对促进个体发展产生了哪些影响呢？通过收集并分析往届学生的期末反思文章，笔者发现该课程对学生个体发展的影响包括以下几方面：

       1.包容并探索多元观点

       学习者对比研究生阶段和本科阶段的学习内容发现知识本身及其来源的多样性。比如，有学生指出：“在不同流派或者不同学者的著作中获得的理论知识不尽相同，而我以前接触和学过的知识都是尽量追求一致和类似的。”

       2.减少对权威的依赖心理

       学习者从“唯书本论”和“唯权威论”中走出来，认识到对知识的评价并不在于其载体和包装，而注重对其内涵的评价。某学生反思道，“原先我是书上说什么就信什么的那种学生，但现在我认识到原来书上说的不一定就是真理。我也慢慢认识到一个理论或研究的好坏并不取决于它是不是被写在书上，或者是否出自某个权威，而在于其本身的价值。”

       3.从绝对认知转向情境认知

       绝对认知指学习者认为所有领域都存在非对即错的正确答案且正确答案掌握在权威手中。情境认知指学习者个体通过衡量相关证据判断不同方法孰优孰劣。本课程学生认识到研究方法选择的关键在于对研究问题的适用性：“我以前认为定量研究就是数字和统计学，完胜质性研究这种文字游戏。学习这门课之后，我发现研究方法没有好坏之分，而是要看哪种更适用自己的研究。”

       4.从外部要求转向内部驱动

       硕士一年级学生对科研了解甚少，但又急于确定毕业论文的选题方向，因此往往选择让导师出题的捷径，而不愿意深入思考自己想做什么课题。本课程使学生意识到兴趣对于科研的重要性，明白应该从内心出发培养对研究课题的热情：“做论文的时候，我意识到对某一话题或领域的浓厚兴趣是多么重要！做论文就像爬山一样。爬到山顶太有挑战了，如果内心没有强烈的愿望我们是不会成功的。”

       5.从“让老师满意”转向“对自己负责”

       学习者建立个体和科研之间的关系后，逐渐树立起“对自己的学习负责”的意识。这一自我主导取向的发展不仅有利于研究生阶段的学习和科研，也是个体成熟发展的重要标志。某生对于作业里的低级错误过意不去，因为“让老师失望了”，课程后期她的认识转变了：“这是态度问题，是自己想要做好这件事的决心与动力小。以后不管做什么事情，都应该本着对自己负责的态度。态度上的转变也会对我未来的职业发展产生重大的积极影响。”

       6.以友为师，启发认知

       高等教育专业研究生的本科院校、专业背景不同，缺少对教育研究领域基本概念的了解，但其更为明显的优势是自然形成了多元学术团体，有利于相互分享专长、建构知识。学习者尊重并吸纳同伴们独特的知识结构、学习背景、对问题的理解，从一个人的单打独斗转变成融入团体的学习。比如，某学生反思到：“我以前一直觉得搞学术搞科研就是一个人拼命看文献拼命想，但上课过程中，觉得思想的交流与碰撞才是学术最有魅力的地方，听大家对研究设计相互指正和建议的时候对自己也很受用。”

       7.建立和学术界的关系

       在学术团体的分享和交流中，研究生逐渐认识到个体和广阔的学术圈之间的联系，自己的科研工作和学术大厦之间的关系。建立此类关系的学术团体延伸到课堂之外，包括与文献的对话、与作者的交流。某学生给一位美国的研究者发了一封“唐突”的询问邮件，意外收到的回信给予她极大的鼓励；她和同伴重新整理了对文章的疑问，写了第二封更为专业的邮件和研究者讨论。反思这一过程，该学生“深刻感受到学术研究的魅力所在，让人忧心让人欢愉。不管你身处哪个地理位置，只要你热爱学术，那么一份邮件就可以开启学术对话之门。阅读文献的过程中，你会发现这个世界并不是你一个人在战斗，有许多与你志趣相同的人。”

       以上归纳总结了课程对学生个体发展影响的七个方面。研究生培养中，学生个体发展的核心是认知维度的发展(包容并探索多元观点，减少对权威的依赖，从绝对认知转向情境认知)。学习者在个人内在维度从外部要求转向内部驱动、从让老师满意转向对自己负责的同时，也建立了个体和知识之间的关系。在课堂内外不同学术团体的交流分享过程中，学习者领会到知识是共同的意义建构。

       四、结语

       教育的根本任务是培养人，其根本意义在于培养全面发展的人。高校虽然一般按专业组织教学，但人的整体发展依然是根本任务。本文呈现的案例是学生发展理论在高等教育专业硕士研究生课程教学中的本土化应用，对我国研究生教育的理念、实践和研究都具有一定启示。

       研究生个体发展同其科研学术成长密不可分。创新科研知识、建立科研身份认同、参与学术团体讨论都要求学习者个体在认知结构、认识自己和社会交往中成熟起来，从“遵循外部配方”阶段迈向“自我主导”阶段。因此，研究生培养不能把“长知识技能”和“促个体发展”割裂开来，在培养计划内只重视科研训练，而把学生的整体发展目标留在培养计划外。促进学生整体发展可以是研究生教育中的一个隐性目标，但不可缺少。

       “3C”模式为研究生教育实践提供了新思路。学生发展理论中的“自我主导理论”和“学习伙伴模型”旨在促进学生个体发展，并不以增长学生的专业知识、培养特定的科研技能为目标，其适用范围并不局限于某一专业或课程，也不局限于研究生阶段的教育。比如，美国高校教师将学习伙伴模型应用在跨学科写作课程、通识教育课程中，促进学生个体的成熟[4,6]。本文介绍了理论基础扎实且经过本土化应用凝练的“3C”模式，为有意“在教学中促发展”的高校教师提供了一种实践的思路和途径。

       将学生发展理论和研究生教育相结合是一个潜在的研究方向。我国高教界对西方学生发展理论的介绍和应用集中在本科生教育阶段[7,8]，鲜有研究生教育阶段应用学生发展理论的实践案例和实证研究。本文为研究生教育阶段学生发展理论的应用提供了一个案例和模型，需要有更多的研究者对类似的案例进行分析，进一步验证、修正和补充本文提出的模型。学生发展理论也为研究生教育研究提供了一系列理论视角和切入点，我国高教研究者可以开展追踪研究，收集并分析研究生成长的调查数据和访谈资料，和国外的学生发展理论进行对话。

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