转型中的中国高等教育质量危机与治理对策，本文主要内容关键词为：对策论文,中国高等教育论文,危机论文,质量论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一
按照特罗的高等教育发展阶段理论的划分，目前中国高等教育实际上已经进入了大众化阶段。也如特罗所言，在这个时期，高等教育质量问题变得非常突出起来。此时在精英时代的“多而劣”（more and worse）理论被重新提了出来。虽然人们否定用传统的精英标准来衡量大众时期的高等教育，提倡用多元的或多样化的高等教育质量观来看待，但人们并不清楚多元的或多样化的高等教育质量究竟是一个什么样的标准。人们也担心会陷入如同特罗理论一样的同义反复的误区——出现不同水平的高等教育，所以高等教育质量应该是多样的。对此不少人主张存在两种高等教育质量，一是根据学术水平来区分的质量，一是根据所传授知识的实用程度来区分的质量。进一步而言，认为应该有两种类型的高等教育，一是学术型的高等教育，一是职业技术类型的高等教育，认为这两者应该是分别的和相对独立的。而且在人们想象中，应该是社会经济发展水平越低，职业技术类型的高等教育所占比重应该越大，因为这部分社会需求相对较大。而社会经济发展水平高低的具体指标是指社会生产中的技术含量高低，也就是说，社会生产中的技术含量越低越需要发展职业技术教育来满足它；而社会经济水平越高或社会生产中的技术含量越高，越需要学术水平高的教育来进一步促进它发展。但这个经济或技术与高等教育的同步理论不具有实证意义，因为往往出现这样的情况：社会经济发展水平越低，对技术人才需求能力就越低，同时对这类教育所需要的培训费用支持能力也越低，那么发展这类教育的可能性就越小。当社会经济发展水平高的时候，对技术人才需求也越大，并且支撑发展这种教育的能力也越强，当然同期对学术人才需求也会增加，但仍然需要的是精英型的人才，即具有学术创新能力的人才，而不是简单的偏重理论知识的人才。可以说，在教育与经济之间存在着一种互动关系，有时候甚至是互补关系。研究中国高等教育近20年来的波动发展规律的都知道，经济发展越快的时候（指经济增量越大的时候），高等教育的招生量并没有相应增加，而经济发展速度减缓的时候，高等教育的招生量反而有更大增加。有人把这个现象称为高等教育扮演的是一种蓄水池作用，即：当经济快速发展的时候，必然出现投资规模过大，那么分配到教育上的钱就减少了，因此就没有能力扩大招生了；与此同时，经济增长，就业压力减轻，那么升学压力就减轻了，所以扩大招生的动因就降低了；当经济发展迟缓的时候，首先是就业的压力增加了，逼迫政府必须想方设法减轻就业压力，扩大招生是一个重要的对策，这样可以弥补由于经济不景气带来的社会压力；当经济不进行扩张时，国家就有比较充分的钱来投入教育。这时教育与经济之间既是一种竞争性的关系，也可以说是一种互补的关系。当然，这是一种实用主义的逻辑，而不是严格的经济发展逻辑或教育发展逻辑。注意这里所说的教育与经济的这种关系，主要局限于高等教育领域，因为国家对基础教育的投入份额很少，所以经济状态的变化对基础教育总体投资政策没有多大影响。当然这种关系也只是限于在国家对高等教育投资占绝对主导地位的时候。如果国家投资的份额占高等教育总体投入的比重很低，可能就不会出现这种情况。关于教育与经济这种关系最近的一个典型实例是1999年的中国高等教育大扩招。没有人能够怀疑，1999年的高等教育的大扩招的主要动因是由于当时蔓延开来的亚洲金融危机，危机造成了中国出口贸易受到重创，进而对国内经济造成了严重影响，出现了所谓的市场疲软现象。刺激国内消费，用教育来抢救经济或激活国内消费来拉动经济增长，就成了高等教育大扩招的直接动因。从另一个方面来讲，国家的教育政策是社会经济发展平衡的一个结果，它不是孤立地从教育内部思考的结果。所以学者的逻辑与经济发展的逻辑是两个方向的。
今天出现的高等教育大众化质量问题主要是在这一背景下出现的。现在有各种各样的关于质量上升和下降的议论。议论的焦点是针对规模扩大和投入降低进行的。从绝对投入量而言，高等教育的投入确是增加了不少，但从相对的指标看，人均投入量却是下降了，即使是在将个人的投入量全部计算在内仍是这样。不可怀疑，现在高等教育运行所代表的经济总量确实增加了好几倍。但平均投入量的减少是否意味着质量必然下降呢？笔者曾经通过实证调查研究得出的结论是：有可能下降，但不必然下降（注：王洪才.大学扩招对教学质量影响状况的调查[J].清华大学教育研究.2001，（4）.）。从主观上讲，人们认为，学习质量高低或教学质量高低并不完全取决于物质投入的多少，而在于行动者个体的主观能动性的激发。由于这个基本关系的存在，因此谁也不能贸然地说扩招后大学教学质量到底是下降了还是上升了。支持教学质量上升的观点主要有：从大学生的动手能力、计算机操作水平和外语考试成绩看是上升了。这三点确实是有根据的，甚至大学生参与社会活动的能力也比以前有所提高（注：山子.如何看待高等教育扩大及其质量问题[J].教育研究与实验.2004，（3）.）。但这种说法有一个明显的漏洞：它没有考虑到全社会整体环境改善的因素，如现在电脑普遍进入家庭与以前很少拥有电脑显然是两个概念，此外外语水平也因为基础教育的外语水平提高而得到改进，这似乎与高等教育的作用关系不大，也就是说对外语成绩没有进行中学甚至小学与大学之间的对比，这样就无从判断大学的外语成绩是高是低。现在许多高中生的外语水平高于以前的大学毕业生的水平，但我们不能由此得到一个结论：现在的高中教育水平比以前大学教育水平高。至于学生的动手能力和参与社会活动的能力，都由于整个社会的开放性程度的提高和物质设施水平的提高而提高，这与大学的教育似乎也没有必然的联系。因此，对大学教育的质量评价缺乏一个科学的可比的尺度。而且所使用的仍然是传统的单一质量观，即精英教育观或学术质量观。正如我们无法判定是北大的教育质量高还是某地方大学的教育质量高，因为他们学生的基础差别很大，学生的最后表现很难归因为是教育的结果还是学生自身的素质的因素，非常可能的是，学生自身的因素是其中的主导因素。
如果从高等教育发展的类型看，高等教育质量是有了很大改进，这应该主要归功于民办教育的发展，是它们的积极发展带来一种与市场需求紧密相适应的新的人才规格出现。这种新质量观，是一种新的质量标准，它是把与市场需求相适应作为培养人才的质量目标，这种标准不同于学术界内定的标准或由国家教育主管部门规定的教育标准。可以说，一部分深受市场欢迎的民办高校的教育质量是高等教育质量上升的主要标志。
此外，评判教育质量还涉及到一个问题，就是科研水平。科研水平与教育质量之间有什么关系呢？从学理上说，研究水平高，教育水平也应该高。但这里有两个先决条件，就是研究与教育应该是一致的，而且学生是有接受能力的，脱离这两个条件，就不能说研究水平与教育质量之间有必然的联系。此外还有一个相关的条件，就是如何评价研究水平高低的问题。是否如现在各大学通行的论文计量手段所进行的评比呢？现在出现的一个很大问题是，以论文发表的期刊级别来判定论文质量，这种评价方式没有严格的操作意义，因为现在的刊物级别不是通过竞争筛选的，而且刊物发表论文时受到的非学术因素干扰太多，加上论文自身有许多的不规范之处，所以运用这个指标来评价论文水平甚至研究水平是差强人意的。退一步讲，即使研究水平很高，而学生没有接受能力或根本不感兴趣，教学质量又怎么会高呢？现在学生越来越表现出自己的个性，可能会对教师的学术观点或教学内容提出置疑，甚至整体地拒绝参与教学过程，而大学教学又不能沦为科普工作，这样就变成了一个两难问题：如果要使学生感兴趣就必须浅显化，但这不能将研究的精华传递出去；如果内容过分深奥不加修饰，那么学生接受不了，就不感兴趣，就影响他参与教学活动的积极性，自然教育质量就受到损害。这真是要老师在偏重教学和偏重科研方面走平衡木。一般教师都很难既重科研，同时又重教学。在强调科研业绩的重点大学尤其如此。即使在一般院校，为了晋升职称，教师也必须关注论文发表，那么对教学的关注程度自然就降低了。这样教学与科研就成了对立的事物，而不是相辅相成的事物了。
二
在中国，高等教育质量问题还涉及到一个更深刻的问题，就是质量如何管理的问题，其实质是中国的质量文化的问题。可以说，质量管理问题是现在最大的问题。中国有一种均贫富传统，这就是人们指责在计划体制下出现的“学好学坏一个样”的问题。其实这个问题到目前仍然存在。从目前中国高等教育仍然是“零淘汰”的状态就可见一斑，几乎“入学就意味着毕业”。过去有人戏读university为“由你玩四年”，现在加强了质量管理，加强了对考试作弊的打击力度（注：北大约法三章 严惩考试作弊[N].中国教育报，2002-09-20.），并出现了一些由于沉溺于网吧而屡次考试和补考不及格最终被勒令退学的学生（注：据《生活时报》2002年11月29日报道：燕山大学百名大学生因沉溺网络，考试成绩太差而退学，欠学分达到20分以上.），但质量差异仍然是非常悬殊的。而且几次考试和补考不及格的都属于极其个别的情况。可能还有一些学生因为品行问题或严重违反纪律而被勒令退学，但对于中国的大学生而言，不过是九牛一毛。所以，入学就等于获得大学文凭，就等于毕业，仍不是什么虚言。在此情况下，如果说有高质量，那就纯属谎言。
有的大学为改变这种状况，试图采取末尾淘汰办法，目的在于提高大学文凭的含金量，维护大学的声誉，打造大学的品牌，但该政策一出台就遭到喊停。为什么？因为这种办法有点机械和武断。人们一般的逻辑是：如果你订的标准人家都满足了，即使永远是末尾你也不应该淘汰。只有在人家达不到你的标准的时候你才可以使用淘汰机制，他被淘汰的唯一的理由是他不合格。当然这种被淘汰的应该是少而又少的，至少应该符合统计学中的正态分布规律。如果你淘汰的人数太多，那不能说明你的标准有多严格，而只能说明你的教学真的存在问题，或你的教学管理出了问题，再就是你的教师队伍出了问题，甚至可以说你的办学方向出了问题，不然为什么你的标准那么多人达不到呢？
还有人提出如同法国等实行“宽进严出”办法（注：刘海峰，李均.中国高校不宜推行“宽进严出”[J].高等教育研究.1996，（3）.）。这个想法太过天真，因为他没有考虑中国的国情，没有认识到中国国人对升学机会所具有的强烈情感。在中国，尤其农村地区，升入大学，则举家欢庆，认为是光宗耀祖，如果被大学淘汰，则整个家庭都抬不起头来。毕竟中国的邻里文化传统非常盛行，大家很重视社会舆论。在农村地区，目前升入大学的机会仍然是非常少的，人们无法接受这种大喜向大悲的转变。在贫苦的农村地区，一个人上学可能会全家举债，“砸锅卖铁”再所不惜，因此不少人是背负着这些感情债务和经济债务去上大学的。一旦他被大学淘汰，不仅全家脸上无光，而且自己也无地自容，所以中国会出现因考试不及格而自杀的现象，这在其他国度似乎是难以理解的。
问题还不在此。问题的关键是人们怎么来解读被淘汰者。这是中国质量文化的关键点所在。中国的国度是一个不太同情失败者的国家，常常奉行“成者王侯败者寇”的哲学，因此谁也不敢做这个被淘汰者。在这样的社会心理压力下，一旦出现了被淘汰者，如果他不是因为品行或不努力的问题，那么他的被淘汰将被视为智力上存在严重缺陷者或存在精神障碍者，那么日后他就无法立足于社会了。这样会出现被淘汰者自杀的现象或去行凶杀人的情况（注：汪爱青，汪映川.大学生自杀的原因及对策分析[J].教育理论与实践，2004，（12）；张应立.对十二起大学生杀人案件的实证分析[J].青少年犯罪问题，2004，（12）.）。这种情况已经暴露出来。所以中国文化压根是一种精英文化，而不是平民文化，存在着对英雄过分颂扬和对百姓过分贬抑的情况，所以即使在官场上也是只能上不能下，一旦下来就遭人唾弃，而不管你的理由是什么。因此，当你有成就的时候，到处是鲜花飘扬，一旦你失意的时候，到处是冷言冷语，八面寒风，没有坚强的意志是很难抵御这种世俗的压力的。这样就形成了人们的高度焦虑的情绪，于是人们就不管努力程度如何，最后都必须有一个好的结果，所以必须制造出一个人为的大团圆的结局来。而中国的统一高考制度也似乎在为此增加补充说明：统一的录取分数线，大家的程度和智力水平应该是差不多的。既然在入口处是水平差不多，出口时也应该不会有太大的差距，假如大家都努力的话。这里并不考虑个性差异问题，没考虑大学教育的专业性质问题，更没有考虑到这时期社会因素对个体影响更为复杂的问题。在剔除了所有这些因素后，得出了大家水平应该差不多的结论。显然这种结论是值得考究的。所以，中国文化中盛行平均主义，“不患寡而患不均”这种哲学思想仍在不同程度上流行。大家的社会关系也是互相制约型的，要么大家都差不多，不然的话，你如果高人一头就会受到打击，所谓“木秀于林，风必摧之”，你如果低人一头，必然是遭人白眼，所谓“笑贫不笑娼”。鉴于这种社会危险，没有人敢于以身涉险，包括大学教师和所在的学校。
在这样的情况下就形成了一种“和合主义”文化，大家都是一团和气，没有批评，所以批评一般不在公众场合进行，如果在公众场合进行批评，就是不给面子，就认为是故意给某人过不去，所以批评和议论只能是背后的、私下的。那么在这种文化中就要求一个团体的领导人必须明察秋毫，有自知之明，不然的话周围是一片颂扬之声。所以这个时候领导人千万不要忘乎所以，认为自己的业绩有多么的好，而要认识到这是周围在讨好你、巴结你，怕你给他造成不利，甚至有的试图利用你，是在用温情跟你做交易。因此中国各种层次的机构领导人一旦染上了好大喜功的毛病，那么非出乱子不可。所以中国的儒家文化特别提醒领导人要“三省吾身”，要多做批评和自我批评，不然就会被糖衣炮弹击中。
现在兴起的学生评价老师的运动，这给学生以发挥主体作用的机会，但同时却给教师造成了极大的压力，许多教师从此不敢坚持学术标准了，不敢对学生严格要求了，怕惹怒了学生自己不得好报。正像中国过去搞的群众运动一样，发动群众的力量是非常可怕的，一旦真的发动起来，再控制局面就是非常难的。所以老师必须小心谨慎，别惹着学生的敏感神经。为什么考试纪律松弛，为什么考场作弊屡禁不止，为什么老师经常赠送分数给学生，为什么老师也答应学生的吃请，原因就在于此：真的当学生上升到“主位”时，老师就已经下降到“客位”。过去一贯倡导的“教学民主”所依据的“平等”没有了，那么教师只好听从学生的了。因此中国高等教育质量危机恐怕在于没有人敢于挺身而出做英雄的危机，这样高等教育的质量真的“大众化”了。
在大众化压力下，大学里所应该坚持的学术标准被逐渐淡化，课堂正变得越来越热闹，严肃的思考和追问不见了，学生在嬉戏中度过了快乐的时光，而这样的教师被颂为“有人缘”，人们认为“人气指数”的上升将意味着“高质量”。在大学里，一旦出现了“一边倒”的情况，肯定不利于教学水平的提高，如果将某一指标简单化和绝对化，就可能掩盖事物的本质。越来越明显的情况是，中国高等教育在不断推进大众化的情况下，如果一味迎合学生的口味，就必然丧失学术品位。如果大家此时都不敢面对现实，被一种舆论所左右的话，那么学术就真的变成了点缀品。
大学当局也像社会上各个部门的管理者一样，怕出一点意外。对于学校而言，一旦发生了什么事情，不仅领导脸上无光，而且也标志具体办事人员办事不力和无能，如果发生在具体教师身上，就是教师太迂腐、太书生气、太不识世故。在这种社会舆论压力下，聪明的教师像聪明的领导一样，都不喜欢自己成为“麻烦的制造者”，都希望自己是一个增光露脸的人，要做到这一点，就必须顺应时势，这样能够博得喝彩。但与此同时，学术批判，学术独立，以及独立人格尊严就要随时能够陪送出去。
对于学生而言，他们目标并不高，他们的首要的目标就是要毕业、要一个文凭，教师必须明白这个道理，这样才是一个聪明的教师，不然，就会成为不通世故者。要改变这种难堪局面的唯一出路就是实行比较彻底的选修制，按学术层次不同对学分赋值不同，让他们认识到选择学术程度高的课程是自愿的事情，而不是外部强加的。
三
实行选修制的意义，并不在于它的形式如何，而在于它提供了一个公平质量观的机会。公平质量观是一种包容各种价值的质量观，它不是将质量交给某个人或某个群体，而是通过协商的途径来达到质量的包容和质量的多元。
但实行选修制也有一系列的制约条件。实行选修制首先就在于它必须具有规模效益。如果说高校的规模不够大，那么选修课开设越多，则成本就越高，效益就越低，要么请不来好教师，要么学校负担不起，只有在高校规模达到一定水准后，才能达到效益和质量平衡。高等教育大众化，高等学校规模大扩充，为实现这一步提供了条件。
选修课的开设不在于量的多少，关键在于层次和类型的多样。正是这种层次和类型的多样，才使学生发现了哪些课程更适合自己，从而避免了必修课导致的紧张。在必修课中，所有的同学必须学习同样的课程，即便这种课程只适应少部分学生，甚至这种课程压根就没有什么用途，学生普遍没有兴趣，学生也必须学习。对于教师而言，他要讲授这门课程，又要使绝大多数过关，他就必须采取一般的学术标准，而不能使用高水准，否则就给自己造成了负担——学生的普遍不满，意味着教学质量不高，意味着教师能力有问题，意味着教师本人的教学权力或资格是否存在。为了避免这一层关系的出现，教师必须设计出使绝大多数学生能够接受的教学方案，而不要试图引领学生进入学术前沿。进入学术前沿意味着智力挑战性越强，这只能对少部分学生是适合的。
当选修课机制推行的时候，学术自然开始分层。倾向于研究的教师则有更大的教学自主权，他们可以教授学术层次高的课程，而倾向于教学的教师则侧重于既成知识的传授。为什么有些教师更乐意从事教学工作，其原因就在于此，因为挑战学术前沿确实是一个难度很大的事情。不仅挑战本身是一个难题，而且挑战成功之后继续将这种知识变为通俗的东西又是另一层次的挑战。我们知道，学术层次越高越难以还原为通俗层次，因为它所使用的概念更抽象，它更少现实的对应物，于是就很难还俗。所以教学不能完全以学生听懂作为目的，而使学生产生问题意识自发去探究这才是更大的或更高的目的。这也意味着大学采取的考试和评价制度应该随之变革。
对于处在从被动性的接受式学习向研究性学习转变中的学生群体而言，有的同学转变很快，他们很快就能够进行自主的研究性学习，有的学生则比较慢，习惯于一种接受式的学习，对待这种学生就不能使用难度高的课程。增加选择性，就能够使他们各得其所，这样他们就不会抱怨或迁怒于人了。选择既体现了权利，同时也体现了责任和义务。而必修课只有义务而难以体现权利，虽然他们是获得了大学学习机会，但这种机会主要是以责任或义务的形式存在的。有选修课，大家就不用都挤在一起上大课了，从而可以分流出去，增加学生自主探究的机会和与教师交流的机会。选修课不仅能够挑战学生的智力、判断力，还有助于学生发现自己的兴趣，增加自己的主动性和责任感，有助于学生自己来设计自己的前途。
毋庸置疑，校园越集中越有利于选修课的开设和学生选课，校园距离太远，不利于学生选课。总体而言，目前大学课程开设是自足性质的，即都由各学校自己开设，还没有利用社会资源或其他学校的资源（注：国内“大学城”建设的一个初衷是实现资源共享，但由于大学之间地位不平等，不能相互承认，很难实现资源共享。参考：张鹰.大学城：新一轮的地产热？[N].中国教育报.2003—10—31；邹建锋.大学城暗含高教危机[J].发展，2004，（12）.）。如果学校规模不够大，这样开设选修课的规模就受到限制，那么学生选修的余地就会受到限制。为此使用社会合作机制将促进大学的选修课发达起来。
四
对于大学而言，质量管理首先涉及到质量评价问题。目前中国高等教育质量评价存在一个很大问题，就是评价者的独立性和专业性的问题。目前国内流行的评价基本属于自我评价基础上的国家评价。严格地说，自我评价只是一个内部监督的手段，很难做到客观公正。国家组织的评价带有明显的国家意志，行政干预色彩浓厚，难以真正反映学术品质。一般而言，国家评价还带有慈父主义色彩，即在下意识中不希望出现由国家出资举办的大学是不合格的，因为这无法向民众交代，对于地方当局而言，显然是面上无光。所以只要是参加国家评价，一般是绝大多数过关。这就人们常说的运动员与裁判员角色合一造成的弊端。而对国家对自己举办的学校仁慈，就是对民办高校的惩罚，因为他们看到虽然努力程度相同但结果迥异，这就显然不公平。当然公办高校在基本设施方面是比民办高校优越，但从严格管理方面以及对市场的适应性方面，包括办学效益方面，肯定远远不抵民办高校。这就是“身份”所造成的差距。这一点也是中国高等教育评价机制建设中必须解决的问题。这属于更深层次的问题，我们暂时不论，我们来分析一下这个评价机制更容易走上形式主义，变成了一种过场，变成了一种高投入低效益的事情。
从国家组织的评价来说，它有几个容易出现的问题。一是评估人员的信息被预先知道，这样评估人员未出发就已经被“打了招呼”，这就容易造成幕后交易的情况；二是评估人员非专业性，这些人员的多身兼数职，都有官员身份，虽然不是政府官员，但却是大学的官员，他们只能将非常有限的精力投入评估活动，所以对评估材料的审定往往是走马观花式，既不系统也不彻底；三是进行的实地考察也常常是敷衍了事的，短短的几天时间，所能够看到的不仅有限，而且只是一些初步印象。除此之外，他们还必须将很多时间花在招待和应酬上。这种评估活动于是成了交谊会和旅游及休闲。因此这种文件审定和实地考察都是形式上的，质量究竟如何实质看“关系”如何和先前留下的“印象”如何，如此主观性随意性随处可见。特别是在评估之前，结论就已经先有了，评估似乎在演戏，只要按事先排练好的表演一下就可以了，除非表演得实在是差强人意，否则都是通过。个别善于表演者可能还会获得优秀奖。
这种评价主要依据是学校的内部评价，特别是学校自己进行准备的内部评价材料，或者真正的工夫就体现在材料准备的水平上。准备材料的技巧无非就是突出优点，掩盖缺点，对于无法掩盖的不足则找出种种理由证明是客观造成的，而不是由于主观不努力的原因，这些客观原因又是向上伸手要政策或要求增加补助的资本。如此，评估材料就失去了客观性。经过精心处理和装扮，可能本不足三分的成绩变成了八分，而九分的不足变成了还不足一分。所谓能够展示学校成绩的都无非是一些硬件材料，一般主观方面的努力都不在话下，也就是说并不考虑什么办学特色或什么特色文化之类。即使那些硬件材料也是经过了乔装改扮，如图书资料一项经常用一些陈旧的无用的旧书来顶帐。其中的许多问题，“不是内行不知道，知道就会吓一跳”。这种硬件评比的结果，就是引导大家都去攀高、去升格，而不是鼓励大家练好基本功。
近几年中国不少社会界人士也看到高等教育评估是一个潜在的大市场，于是出现一些社会评估，但由于其专业性不高，动机不纯，获得信息不广泛，参与评价的高校目的不一样，所以评价的结果往往南辕北辙。许多高校把这些社会评估当成了大做广告的机会，所以在评价主体上下工夫，最后导致了自己排名实现了飙升，出现了与人们的预期结果严重背离的情况。可以说，一旦有商业动机搀杂其中，就很难提供一个准确的信息。何况，这些机构获得信息是非常不全面的，因为中国高等教育的信息化程度还不是很高，程序化管理也是刚刚起步，许多信息还没有经过处理，还不能变成可以流传，也就是说信息是非常片面的（注：王洪才.大学排名的科学维度[J].中国高等教育，2002，（13-14）.）。
总体来说，中国高等教育的质量评估机制是非常不健全的，人们对质量认识是非常不一，所评估的指标都是最简单或最基本的，没有反映出高等教育自身的复杂性来。关键的问题仍然是这些评估组织都是非专业的，缺乏权威性，没有严格的评估程序，在评估进程中不能做到价值中立，从而评价结果一般是非客观的，不能反映教育运行的真实水平。因此，中国高等教育评价制度建设必须走向独立性、专业化，区分出学科评价与综合评价、基准评价和特色评价，建立一个具有导引作用的正常的评估文化。
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