中美高等学校学科教育比较研究（英译汉），本文主要内容关键词为：中美论文,高等学校论文,学科论文,英译汉论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
调查结果与讨论
A.教学方面
合堂教学与独立活动
中国的访问学者们首次对美国学科教育班级进行访问之后，很快发现了美国和中国学科教学的实施方式是十分不同的。
在中国的学科教学，正在上的一些课目，都具有如此共同的性质。中国的教师们，严格按照全国性的学校课程和教科书，集中备课。资深的老师和年轻老师都集中在一起，从事各自的工作，年轻人向资格老的专家学习，他们的学生们得到的是同样的课本和同样的训练。
教学小组在中国大多数的学科班级中普遍实用，小组成员包括实验室助教和教学助教，教学小组在中国称为教学研究室。事实上，大多数教师有特别的系列大纲，对实验室助教来说，这是一个时间充裕的职业。没有这种合作，教学小组的任何一部分学科教育就无法完成。类似这样的学科教育的情况，在中国已经变得普遍一致，太雷同了，没有多样化和个性特点。
相比之下，中国访问学者在研究学科教学时，很少遇到美国教师，好像是一个独立的与世隔绝的活动。首先，美国教师在选择课程容量和在训练过程中比中国教师有较多的自由，尤其在怎样运用课堂方面，部分原因在于美国教师缺少全国性考试的压力。他们往往一直性决定某些事情，他们几乎总是单独备课，然后在孤立的课堂里上课，在学校范围之外，在大学校园之内都很少参加什么会议。有位中国物理教育工作者表达了中国学者的一个共同的看法：
“美国的学科教师们不仅仅讲课，而且会在课堂上作演示论证，还会按照自己独特的方法指导实验，没有另外的教学助教和实验室助教帮忙。因此，美国学校的教学和学习，大大地依赖于教师们的个性特征来维持，他们的教学资格，内容选择能力和工作作风决定一切。”
这一观察有力支持了从美国独有的蛋糕形教室里得到的调查结果，1975年，Lortie已经把中小学教师与自由工作者作过比较了。还有Su女士1992年在对教师社会化的研究中，指出在学校有教学文化现象的存在，教师社会化过程是个体特征的重要标志。
一位中国学者依据一个饶有兴味的观测描述到：“在中国，教师候补者们在一些小组里边引导学生教学，每10个人分为一组，以教师系列大纲要求来对全体教学成员进行管理，使候补者留校当教师，留校的教师被充实到各教研室去，候补教师培训方法就是这样，培训在学生教学第一线，贯穿于一个学期中。学生教师们（即候补教师）不仅一起研究教学课程提纲，而且在一起讨论其它的教学事宜，还要观摩教学，书写教学计划，向教师中的佼们者学习，并要充当课程以外的家庭教师这一角色，在所有这些活动中，他们彼此之间以极好的态度相互合作。而在美国，贯穿教师系列教学大纲的情形是迥然不同的，通常的作法是：分配学生教师（即实习教师在一个孤独的环境状态下去观摩教学，去实践教学。他们要不会独立完成教学工作，完全处于“瞎模”（dark）状态，沉浮全凭自己。这种不同的考虑这种不同的价值观深深地嵌进了两种不同的文化内涵之中——中国拥护集体主义，而美国强调个性发展。”
中国的所有学者们都十分引人注目地观测着美国教师教学中的不同作法，不同的教师们采用不同的教材，采用不同的教学方法，也注意到美国许多教师特别缺乏教学经验，而且很少有社会责任感，事实上，美国教师并不比中国教师强多少。中国教师受益于集体智慧，他们有集体主义的课时计划和教研室教学研究活动，他们不会在盲目中徘徊。
中国访问学者指出，虽然中国教师们每天所授课时比美国教师要少些，但是，他们实际工作时间比美国教师要长些，因为，分配在当天的授课计划要和同事们一起协商，常常要和学生们讨论什么，还要做家庭访问，这些都要在课外时间去做。
教学——以教师为中心与学生以教室为中心
中国访问学者们在讲述中国高等学校学科班级的教学情形时指出，密集的庞大的知识结构的建立和控制，通过教师们集中授课、释疑来解决。教师们在教室里有绝对的权威，而学生们几乎从不被鼓励向老师质疑或对教师所授的课诘问。复习和做练习及反复训练，是中国教师们运筹的主要机制，用以消化和巩固在教室里所教所学的内容。
学生们被喂养得象“北京鸭”，相同的资料一次又一次地训练，直到他们变得能熟练处理问题，对这些在教室里的测验能够叙述出来，以便在当地和全国性的考试中获得良好成绩。中国大学生们在熟记惯用语句和在纸上做练习方面也许是出色的。但是，他们不能独立思考，他们的思考过程往往受教师的控制。按照统一的标准答案去通过考试，不许有怀疑的地方，也没有向教师提问的机会。有一位访问学者如此深刻地描述了中国的课堂气氛：
“中国的教师们几乎整堂课都在讲授，他们很少向学生们提问，教室里的空气是钝态呆滞的。学生们不得不随着老师的思维转动，却没有时间为自己思考。他们只知道老师所讲的课是什么，但不知道为什么是和怎样才是。中国的教室里只有少量的讨论。老师要求学生们安静，把注意力集中在老师的讲课上面，不得打扰其他学生的学习。”
访问学者们记录了近几年来的情况，一些中国教师已经试图改革学科教育中以教师为中心的状态，试图采用以学生为中心的想法，并鼓励他们的学生们在学习过程中激发首创精神。但是，他们的尝试缺乏行政和财政方面的支持，到后来，一些教师被他们的行政官员贴上“懒散教师”的标签，理由是他们放任他们的学生去自我探索和自我解决问题，而且是在教师解答问题之前允许那么干。
对比之下，中国学科教育工作者发现，美国学科教育课堂采取以学生为中心的方式运行着。美国教师们往往在引发学生在个性特征和创造力方面起了重要作用，使学生们兴趣盎然，比中国教师强得多。美国教师采用少许幽默、采用闲闻轶事，采用孩子们的语言去上课，这样比中国教师们更能够较好地吸引学生们的注意力。正如一位中国访问学者证实的那样：美国教师在课堂上介绍一个生物学概念时，会这样来解释“单体结构”，先绘制一张有趣的城市地图，再来说明它的组织结构。还有的中国学者说，美国的化学课教师鼓励他的学生去从事诗歌创作，而且可以放弃化学专业学习。他也可以让化学教学与奶油冰淇淋的制造融为一体。而中国的访问学者们，乐于和学生们一起等待冰淇淋产品，使人感到震惊。在中国的课堂教学过程中，这种现象被认为不可思议，做任何事都必须按照国家设立的教学大纲和现成的教课书去办。
中国的教师们总是非常古板而又形式主义地在课堂上扮演无可非议的权威角色。教学，在中国往往是一种严肃、刻板的行业，课堂里不能带有幽默、诙谐和玩笑的气氛。虽然，有部分教师试图通过奇闻轶事的介绍，来活跃课堂气氛。中国的访问学者们把中国的课堂描述为填鸭式的和无抑扬顿挫的特征。教师们鼓励学生们去熟记、硬吞，按照所成立的原理和步骤原封不动地填进肚里。
另一方面，美国的教师们和学生们在一起时是一种不拘礼节的关系。他们鼓励学生们与自己划等号，去怀疑、去提问、去诘难。一些课程的授予按照提问和回答的方式，引导中国访问学者展开讨论。
按照中国访问学者观测到的情况来说，以学生为中心的教学方法，有一些使课堂疲软的弱点。因为过分强调学生们的兴趣，一些美国教师漫无边际地离开主题去扯一些琐细的、次要的和无关紧要的话题，所以会在课堂教学中白白浪费宝贵的时间。中国访问学者们发现，美国教师在规定的学科课程传授时间里，对学生传授的知识总量（在相同时间里），不到中国教师表达出来的一半。
一些美国教师让他们的学生们在课堂内的大分时间里做多方面的事情，正如中国访问学者提出的那样，这种教学方法对优秀学生也许是适宜的，但是对大多数学生来说，觉得还是少点好。正如美国学生们所见的那样，把那么多时间放在学生们感兴趣的多方面的活动上，美国教师们某些时候不会觉得太过分了吗？他们是否在偏离正当的教学程序？几位中国访问学者证实，美国的教师和学生正在满怀激情地在进行一场错误的科学试验和科学预测。
演译推理与归纳推理
演译推理被中国访问学者一致认为是中国学科教学的主要方法。中国的教师们上课时，首先逐步介绍理论概念或思想概念，然后以有条理的方法，从教课书中举出一个特殊的例子来解释这种概念。正确而又详尽地去从事基础理论或概念的教学是非常重要的。对于上课来说，是否使课堂充满生气、是否兴味盈然则是次要的。
相比之下，中国的学科教育工作者们发现，美国的学科教育工作者们趋向于运用归纳推理来进行教学。通过使用这种方法，美国教师们开始以特别的观察力——经验性事件为依据，来着手接近理论和概念。司空见惯地鼓励学生们去考虑如何解决问题，并在介绍思想或概念时，预先让学生们准备回答书本上的问题。采用现实生活中的实际例子，这不属于要培养的思路，而只是促进课堂活跃的因素。
一些美国教师甚至引导学生们通过真正的科学试验和科学研究——从假设试验到确定年代特征，最后得出结论。令中国访问学者注目的是，美国教师让美国高等学校的学生们撰写出研究报告来。中国访问学者对此详述到：
“甚至使人惊讶的是，运用一种突出的方法——一种典型的归纳法，导入学科教师在高校教学的习惯之中。教师们介绍比较难接受的比较突出的论题时，让学生们自己按照各自的兴趣和知识结构去选择。然后，学生的导师引导学生去处理整个的设计程序——从图书馆研究、咨询到集中分析年代特征，如果需要的话，还有试验的前提条件也被拿出来，最后写出和介绍设计报告。然后他们再来理解科学原理，仅次于在教室里学习，像中国学生们所做的那样。
但是，美国教师们采用归纳推理法存在着一个主要的问题，对此，中国学者们评述到：
通过不同的聚焦点，有些时候为了范例和实验，美国教师们倾向于从论题到主题的跳跃方式，也从例子到例子，偶然的、单个的、分散去做。他们用一种满足于控制向学科靠拢的方法，编织氛围来抽象主题，很少试图去使用上下文连贯的概念去接近主题。还有一些方面的活动，并且通常由教师增加示范论证，因为他们觉得这样做起来容易或者相当于开玩笑一般轻松，这样比利用逐步展开的方法更能理解一些。直到这堂课的最后时刻才去做概括与分析的事，在介绍基础理论的学科概念上，对学生们以明确而正确的方法去讲叙，这方面，美国教师们往往是失败的。某些时间，只顾在班上引发玩笑式的气氛，当真要去介绍理论的时候，时间所剩无几。
这一客观存在的问题，美国教育家也已记录在案（请看Shy masky和Kyle，1988年；Ogens，1991年所举的例子）。 尽管美国教师和学生高度重视实验活动，他们已经开始把讲课／讨论也看得同等重要了，甚至觉得实验活动的地位还低一些。中国学者们认为，几名教师占据一个实验室，却不能去介绍任何理论。美国的大学生们在学科实验方面表现得出色。
说白了，中国和美国的学科教师，应当在演绎推理和归纳推理之间相互沟通，加强联系，建立有机的计划，以便在基本理论学习和实验活动中，更好发挥学科教育作用。
理论与实践
描述性论证，这一基本结论，可说在学科教学中是理论与实践的天平。正如一位访问学者评述的那样：“对中国和美国两国的学校而言，趣味性理论与趣味性实践都是一个重要成果，不过侧重点却不同。中国的学校理论学习较多，而美国的学校偏重实践较多。”
中国学者们在研究报告中一致认为，在中国的学科教室里，理论学习十分强调整体性论证，而实验活动的作用常常被忽视。一名物理学学者对此有这样的评述：“对于中国的学科教师来说，要予以某种解释的话，那真是说来话长，他／她甚至不知如何开口。”他所表述的这一看法在学科教师中是很流行的。
而某些西方国家的学者们对中国学科班级的学科实验却是这样评述的：“中国学科班级大约有百分之五十的时间专门去做学科实验——许多这样的实验作为适合表演的项目，有意让西方访问学者们到中国学校参观时拿出来让客人看。”（Postlethwaite和Wiley，1992年）。
“理论高于实践”这种信念根深蒂固地深深扎根于中国传统文化之中。试图把“实践高于理论”的作法曾经在中国教育界遭到惨败。例如，“文化大革命”期间（1966—1976年），实践被看得高于理论，但这不是指一般工作（韩，1988年）。比较普遍的说法是：先有理论，没有工作实践经验的话，就没有进入大学考试的资格。后来，全国性的大学入学考试也不进行了，采用推荐与选拔相结合的方式录取新生。高校的全部课程和课程教学也不用评估了。绝大多数中国的学科教师都以学生为中心运转着，随其所便，不顾时光的白白流逝，依赖着沉闷的授课，为的是带领学生们很快地去做别的事情，所谓的教育改革试尝。类似的问题也出现在美国先进地区的学科班级里（Herr，1992年）。
怎样去创造一个衡定理论与实践二者之间天平呢？这在中国的学科教育专家看来，简直成了问题。目前，中国的学科教师们，所有学校几乎一样，越来越鼓励学生们充当科学试验的角色（黄，1991年）。
一位访问学者评述说：“按照中国古人的说法，看到的东西比听到的东西强一百倍（眼见为实）。如果我们仅仅依靠讲课来教学的话，学生们只能理解百分之十五；如果我们仅仅通过示范论证来教学的话，学生们也只能理解百分之二十五；如果在教学中讲课和示范论证同时并举，那么学生就能理解百分之六十五，这样能让学生们完成好各门学生。”
这位中国学者还指出，学科项目是在大自然中应验的，如有可能的话，应将许多的示范论证和实验作为教学内容的一部分，在理论学习之前去做，效果会更好些。宁可让学生们实际学习得好一些，采用示范第一、理论第二的方式，那么与周围其它的学习方法相比较，则不失为一种有趣的尝试。当然，对于中国的学校里的学科教学来说，这仅仅只是一种学科教学实验假说，有待更一步学习、研究。
对比之下，在理论学习方面，美国学科教师们发现，偏重示范和亲自动手实践，会显出许多的重要性。所有的中国访问学者在介绍研究理论学习中的传播效果时，看到有个美国教师那么长时间地亲口解释他（她）的课，他（她）却不用说话。这正好与中国学科教师的情形相反。基于对美国学科教师的观察研究，中国学者们对美国学科教学在示范与实验活动中有三点区别于其它的特点：（1 ）实验设备不习惯使用价格太高或昂贵的，甚至只是用简陋而又便宜的，许多的实验设备，是由学科教师们在家里制作好之后，带到实验室来的普通家用商品；（2 ）这种活动是饶有兴趣的和重实效的，因为他们经常对每天的生活情况进行评述；（3）电脑被广泛利用。
有位访问学者也把美国和中国两国学生之间的实习目的和亲自动手的活动情况进行了比较：在中国，多方面的实践是为了向理论提供依据，应证一下写在课本上的结论。学生们出自相同的需要去做相同的实验，使用相同的实验方法和实验设备，当然期待着相同的结果出现。但是，在美国，多方面的实践活动为的是去发现远离课本的理论和结果。鼓励学生们去做不同的实验，使用不同的实验方法和设备，得出不同的答案和结论。
美国的学科教师比起中国的学科教师来，具有一种明显的优势，那就是在学科教学的直接经历中显示出来的完整程序。在美国，学科教师们有他们自己的教学配备和实验设备。学生们在教室里可以听课、做实验，而且还在实验室工作。在中国高等院校，教室只属于学生，而不属于教师。美国那样的教室机构，能帮助他们形成一种共同地位、共同观念、共同文化。中国的教师们到不同的教室授课，实验室工作只是为了某一学科的某一必要的学习环节而做的，在某一固定的时间在一个特定的实验房里在一个特定的实验室助手的辅导下去做。除了计划之内的实验时间外，实验室平时不向学生开放。
美国的学生们虽然比中国学生有更多的机会接近实验设备并做实验，但这些设备和实验活动并不是非常正规的，使用的某些设备和材料是由教师在家里制造后带来的。他们利用当地的水果和蔬菜来做实验，中国学者们看到实验活动中的这种情况感到惊讶。当中国学者看到美国教师们爬上屋顶，钻进通道，从出口冒出来，以此作科学示范之际，更使他们感到震惊。
通过对比，中国的实践活动非常规范，讲究直接经验中的整体性、组织性，这种活动与学校全部课程设置的中心化、标准化相伴随。
在美国的学科教育中，已有一种饶有兴味的变化，那就是在高校中产生了一种地区优势学科教学大纲，中国学者们发现了理论教学方面相似的庄重的严肃性，正如中国学科教室里的教学情形那样。为了强调“相似”的理由是针对以下方面来考虑：学者们发现，在中国——自从实验室实验在全国先进地区考核中不列入评估项目以来，大多数先进地区的教师们依靠一种硬性的授课总计划从事教学，把学生为中心的活动（如实验室实验学生项目和学生介绍）减少到最小程度甚至不予安排。正如美国学科教育家NormanE·Herr1992年指出的那样。
学习
学生的主动学习与被动学习
学生们的学习风格和学习策略——通过美国和中国学科教育的教室里的教学方式和教学方法表现出来——是有很大影响的，按照中国学者们研究后的认识来说。
在中国，学生们的学习中心，围着教师、课本和全国性的考试运转，是一种相当原始的正规的学校教育。对绝大多数学生来说，听讲、做笔记、背诵、做练习，这是主要一致的学习方式，没有多少差异。整个的学习过程，被非常有系统的计划所框定，他们在学科基础理论上的优势被强固起来，学校的全部课程越来越沿着螺旋式上升的标准往上行。
结果是，中国学生们在数学和学科基础上有较大的潜力，与美国学生相比较而言。事实上，美国的大学教授们也都承认这一点。在演绎推理方面，中国学生与美国学生旗鼓相当，因为在中国的学科教育中更喜欢采用引发兴趣的方法。
再则，在中国的课堂里，不鼓励学生主动提问，更不能怀疑老师和教课书。如有什么疑问，他们必须先举手然后站起来对老师说，大多数学生则刻板地保持肃静。在几乎所有的教室里，中国学生总是紧紧地围绕着老师转，很少有机会在学习中发挥首创精神。甚至快要大学毕业的学生常常也不知道怎样识别问题，怎样挑毛病，最后不得不由辅导老师引导去提出问题和解决问题。一位中国学者评述道：
“在学科教学过程中，中国大多数科目，都是教师为他们的学生做所学知识的喂养工作，把咀嚼过的东西喂给学生，学生们仅仅要做的事就是把老师喂的知识吞下去。甚至在上实验课时，老师和辅导老师也常要为学生们的任何事情解答一番，要学生们唯一要做的就是打开或者关上开关。由此带来的后果是，中国学生高度依赖他们的老师。
美国教师们在课堂上发挥的主观能动作用比中国老师多得多，他们总是让学生们有较大的自由度。给中国访问学者留下极深印象的是，他们看到美国学生表现出令人惊讶的大胆，美国学生不经老师允许也不从位置上站起来，就在上课的时候，频繁而自由地主动提出问题。在上实验课时，美国学生常常有机会自己去预备实验设备和实验材料，还可以随意去做自己的实验。美国学生也会写实验报告，并向全班介绍，这在中国的学科教室里难于看到。
说白了，美国大学生比起中国大学生来具有更多的活力、创造力、主见性和组织能力，总之，学习的主观能动性强。
整个的中国大学生们，在科学研究方面存着严重的运作困难，因为他们面临着全国性考试的压力。美国大学生却可以轻而易举地从事科学研究，因为他们缺乏全国性的学习目标与学习需求。按照中国学者观测到的情况，一位访问学者描述他的印象时说：
“对许多美国学生而言，到教室去好像在玩。他们坐在教室里，听老师讲课，参与讨论，参与许多趣味性活动。但是，一旦他们离开教室，想不起来学了点什么。他们在课堂上可以不做笔记，课后也不做家庭作业。相比之下，中国高校学生为了准备迎接考试，不得不做许多家庭作业，直至深夜。在先进地区班级或优等班级学习的整个的美国学生却有很大的学习动力，也要做学习上的许多事情，在正规班和补习班里，他们面临系统学科知识总量的许多限制，没有闲暇象其他学生一样做那些以玩笑育起兴趣的事情。”
书本学习与动手实践
正如我们早就提及的那样，理论高于实践是中国的文化传统，也是中国学科教育做得好的原因。据中国的学科教育专家未充分研究的结论表明，中国大学生们的知识优势被多少规律所测定过，他（她）已经熟记了多少理论原理，他（她）在纸上做了多少练习，他（她）是怎样卓越地通过当地的和全国性的考试的。他们的教师和所在学校也被列入考试通过率的名榜之中。结果呢？中国学生们为了归纳推理，一般都作过艰难的准备，却特别缺乏进行科学试验的能力和科学报告写作能力。他们被沉重的家庭作业负担（高校学生每天要在这方面花费3至4小时）压没了这些能力的产生机会。许多在学科学习已经被激发出来的兴趣也被全国性考试压没了。中国的访问学者指出，中国的大学生有高的智商却缺乏动手能力，原因是他们的学习方式，相对于主动和开放而言，往往是被动和封闭式的。他们是创造考试成绩的行家，却不乐于创造和革新，他们也缺乏自我信任，缺乏独特的个性，缺乏独创精神。这就是中国教育系统还没有产生一个诺贝尔奖获得者的原因。
甚至在一届实验会议期间，中国的大学生们竟然失去了表现在各方面解决问题的能力之机会。
中国的访问学者们尖锐地批判中国的实验课：“不管是物理、化学还是生物学，各班级实验的目的都是相同的——去证实已经成立的科学原理或公式。学生们在做实验之前，都已经知道结论，他们也已经学习过了，做做实验不过是重复一下前人的做法，还要有人引导去做。
做实验之前，教师要把所有步骤都解释一番，学生们也知道不会产生任何新东西，在实验中无需发现什么，当然没有激励性。对教师而言，这是一项容易的工作，只不过必须一次性备好课而已。每堂实验课仅仅包括一个简单的项目，而且相互间的内容近似，这只能算美国的科学普及教育内容，而美国大学的实验工作，是永远不会习惯于此的。”
中国的访问学者一方面对中国大学生们的实践活动感到灰心，另一方面高度重视和关注美国高校的学生们亲自动手的实践活动。在美国的学科教育中，归纳推理接近主题是教育训练的主要方法。中国学者们对高校化学课怎样去运用类似方法上课时写道：
“在美国高校学习新课的过程中，教师不首先去介绍讲课内容，这是中国学科教育中的情况。有趣的是，她把学生们分成若干个小组，导引他们的实验活动。学生们用笔记记录观察到的现象，并且做一些分析。实验完毕之后，学生们才去阅读课本，讨论相关的参考资料。他们得出各自的初步的结论，然后和小组里的另外一些同学一起修改他们的结论。最后，老师腾出一点时间来概括实验并介绍理论。通过这样的方法，学生们的独立思考能力和解决问题的能力被培养出来了。”
中国学者们指出，如果中国学生们被指定去做相同的事情，他们也不懂得怎样开始。中国的学生们缺乏自信而又胆怯，在科学实验中畏缩不前，不敢在新领域里探索，不敢冒风险。一位中国学者描述到：“美国学生们具有美国西部的开拓精神”。明确地说，中国的亲自动手实践显示出来的是大自然中的实验者，美国的亲自动手实践显示出来的是大自然中的探险者。
一位生物学教育学者对照美中两国学校的生物实验的情况时指出：在中国，生物实验总是随着老师的讲课内容转。首先，老师彻底地向学生讲清实验目的、意义、方法，还有实验设备如何使用，然后按照去做，就象按照烹调书煮东西一样，照葫芦画瓢。他们不用思考怎样做和为什么那样去做。对比之中，美国的生物实验往往出现在美国生物课讲课之前，在实验室里以手工操作咨询代替实验的详细解释，教师们满有把握地使学生们能理解问题。然后学生们按照自己的思路去做所有实验，他们不得不积极地去思考，去阅读，去评述，去记录，并且引出结论。这对学生能力的发掘和才能的培养是一种有效的方法。
中国学者们对中国学科教育工作者们表现出来的探索精神以及设计的一批规划方法，表现出极大的兴趣。他们不向中国人的传统靠拢，宁做探索全部实验新方法的牺牲者。书本学习他们认为仍然是重要的，必须继续保持，但这只不过是和主动能动性，积极性和探索精神联系在一起一种需要。
老师、学生的兴趣与交流
或多或少的学科学习，能够以不同的方式引起师生们的兴趣和交流，这种美国学科教育的实际情况值得注意，按照中国访问学者的话来说，这种不拘形式的交流能使师生之间关系容易融洽起来。
一名中国学者认为，上述的交流，在中国和美国之间，可能体现出学生们个性特征的不同趋向来：“中国学生们趋于内向的个性，在教室里，教师们难于识别他们的态度和表现形式。由于教师们经常在教室以外工作，学生们没有机会和教师接近。另一方面，美国学生们趋于外向的个性，他们的教师们容易明白学生们的课堂上的看法和行为。
“除个性因素之外，在课内组织和上课环境上，中国和美国也是不同的。美国的教室气氛往往是不抱礼节的，使学生们很容易参与课堂内的讨论和各种活动，这样会减少讲课机会，学生们听的课就少。学生们在课堂上来来往往，他们把脚放在课桌上（这使中国访问学者们吃惊），我的老天啊！一些学生甚至在课堂吃吃喝喝，和他们的朋友们当众拥抱，彼此抄袭笔记和练习，他们习以为常地闲聊、嘲笑同学和老师。”
中国学者还说，在另外一些课堂里，多半的上课时间，被白白浪费在随随便便的非常热烈的非学术性的空谈之中。结果对一些美国学生来说，在这种玩笑式的课堂里失去了学科学习的机会。这对中国的学校来说，这种松散的无拘无促的气氛简直是不可容忍的。中国的学者们说，中国学校的学习总是在严肃气氛中进行的，也是一种艰难的行当，对学生们来说，学者们还遇到过美国教室里的几名中国留学生，他们是从中国高校转到美国来学习的，他们一致感到，美国学校太松散了。
学习的均等机会
令中国访问学者们关注的是，在美国学校里，参加先进地区和优越性班级学习的学生们所取得的高成就。这些学生仅占整个高校所有学生的百分之十，他们是从整个高校学生中选出来的，来自优裕而高贵的家庭。优越班级的学课学习，在广度、深度和快速度方面比普通班级要大得多。美国学科教育专家也认为这样的做法是不平等的（Herr，1992年）。研究者们发现，编入美国优等班级的学生们，平均3 年里可望达到二级教育水平（Postlethwaite和Wiley，1992年）。
那么，另外百分之九十的美国高校学生会进入什么样的学科知识水平呢？他们被编入正规的或非正规的高校学科班级学习，中国的学者们吃惊地发现，这些学生中，他们缺乏基本的知识和基本的技能。中国学者们曾经参观过一个化学班级，情况呢？几乎没有一人学生能够书面回答出简单的离子问题。
中国学者们还令人意外地发现，在美国的许多大学里，有许多知识贫乏的大学一年级学生。1992年春夏之交，中国学者们被介绍到美国洛杉矶市加利福尼亚大学专为教师职位候补者开设的学科实习班参观，发现一些报考教师的人中，甚至不能解答物理问题，这些问题属于中国普通学校和初中物理水平。中国学者们怀疑这些报考者是否能充当美国普通学校和二流学校的学科教师。
在中国，虽然有全国性的教学大纲和全国性的学科教育全部的课程设置，还有在学科教育中的一种习惯性做法，那就是按照学生的名次的不同分为快班和慢班。慢节奏的班级学生通常得不到高质量教师授课，而且学习科目要求不高。另外，农村学习对学生也不能提供高质量的学科教育服务，因为通常缺乏财力物力和高水平的教师。中国学者们注意到一些正规学校甚至没有基本的实验设备。自从中国的农村地区人口超过中国人口百分之七十以来，为了向这些地区的孩子们提供同等的受教育的机会，存在一个改善农村学校条件的紧迫需求，中国的科学技术不能实现现代化的话，主要的障碍就是半数以上的人口都是学科文盲，没办法使这些人象城市学校的学生那样成为国际学科的良好的竞争者。
课外活动
对美国学生而言，存在一个课外活动和学校外学科活动总量问题，他们有机会追求教室之外学科兴趣，并能广泛获得许多知识。中国的学者们参加了几个当地的科学展览和大学生的学科竞赛。他们留下了非常深刻的印象，美国大学生们的科学研究设计中的学科研究报告的确不比寻常。
在中国，高校学生被背上家庭作业（纸上练习）的负担，还要应付全国性的考试，这些大部分时间是在学校上课之后做的。只有非常少的百分之几的学生参加校外的科学活动，由他们组成大型的参观团，去研究院，去科学技术展览馆，去游览，去军训等等。却很难得机会去完成科学研究项目。中国的访问学者们指出，有必要去创造主动活泼的切合实际的学习活动的环境，不仅向高校学生开放，而且向整个社会开放。在一些地区，已形成教师系列的制度，他们称为“第二课堂”——为学科教师和高校学生举办的课外活动和科学讲座活动。
有关改革的建议
表面看来，中国和美国的学校似乎在他们的学科教育领域存在着十分不同的问题。但是，深究一下，却能发现两国的学科教育领域存在着一个根本相同的方面，那就是都面临着时代的竞争——都需要在学科教育中实行改革，如果要完成他们的所期望的教育目标和国家发展目标的话。
目前的最大障碍警告我们：我们现行的学科教育制度如不改革，不仅使这些学生们遭罪，而且他们对社会的总体贡献将是很少的。如果明天的最大多数的公民们不能在科学文化上取得成就，社会不仅仅会在科学技术上停滞不前，还将会陷入严重危机，因为愚昧无知将会对后期工业时代产生破坏性后果。（Fort，1993年，第681页）
在目前的“中国和美国的高校学科教学与学科学习比较研究”中，中国访问学者对改善学科教育提出了许多建议。有学者把这些建议概括为一个“思路”——那就是“中国的教学大纲，美国的教科书，中国的教师的系统地讲授，加上美国教师的示范和实验，中国学生的艰苦奋斗精神，再加上美国学生的首创精神和创造力。”
这些想象丰富的学者们，为中国高校和美国高校的学科教育设计了不同的战略性的改革方案。
他们认为，中国高校学科教育改革要从八方面入手：
（1）把教师和学生从学校的许许多多的规章制度中解放出来， 那些规章制度太妨碍他们的首创精神和个人的兴趣爱好的发展；
（2）改变以教师为中心的教育模式， 向以学生为中心的询问调查过渡，总是让学生们去思考，去讨论，去诘难他们的教师、教科书和种种权威；
（3）积累学习经验（例如自学、学科竞赛等）， 去培养学生的自立精神、独立个性、批判思想和创造力；
（4）在学科教学中利用现代技术，特别是电子计算机；
（5）减少学生的练习和家庭作业；
（6）在教室里增加亲自动手的活动，观察活动和示范论证；
（7）为学生课程以外的与学科相关的生活体验创造条件， 促进发展；
（8）向自己国家的教育专家学习， 学习他们先进的和多样化的教育指导谋略和方式方法。
显然，这些建议是受美国教育的内涵和实践影响而提出来的。中国的访问学者们承认，这八项措施，对于中国已经形成的中心性计划制度的改革和对中国全国性大学入学考试的改革是会有影响的。然而，直到以后一段时间，教师们将害怕去做实验，学生将犹犹豫豫地参与这一新的冒险，担心自己不能通过全国性的考试。
的确，中国去完成这些改革的最大障碍，莫过于全国性的大学入学考试制度，这是各地教师和学生二者为符合入学指导目标和实践的巨大压力。如不克服这一障碍，学科教育改革简直就是“死路一条”。从长远的眼光看，选择高校毕业生学位制和大学宽松的入学制度，从制定政策到逐步实践，逐步去完善、发展，就可代替大学入学考试的旧制。在短期之内，从新近的变化看，在美国先进地区全国性考试的实践看，可能有助于学习某门功课的借鉴。通过逐步地制定一系列的实验室实验的策略，去评估实验室和在全国先进地区考试中的过程，对这些，美国先进地区生物学校发展委员会已经做了一些有意义的改变，把重点放在遍及美国先进地区生物班的实验室活动上。这样，不仅使得有较多时间放在实验室工作上，而且使实验室练习具有较大的优势，是指比以前的习惯性作法而言（Herr，1992年）。中国的全国性试验发展机构可以借鉴去制定单一的政策。
美国的学科教育指南，需要从不同的方面进行改革，按照中国学者的说法。虽然他们认为中国的全国性考试制度存在弱点和缺点，他们推行全国性标准，表面的评估和基础设施的建设，这不仅是为先进地区班级学生，而且是为了美国所有的学生。一些美国学科教育专家已经作过简单的介绍（Herr，1992年）。
中国学者们强烈地感觉到美国高校的教学方面的个人主义模式将会发生改变，因为他们已经构思一种集体的以小组活动为特征的教学路子。他们建议：为了给教师去创造集中工作和集中备课的机会，他们可能需要增大班级规模——每班大约40至50名学生，正像中国的情况那样——以便减少他们的教学时间。另外，还建议建立全国性的高标准和严肃性的学科纲要，以帮助促进专业的发展和在学科教育工作者之间的交流。有一个这样的例子，美国高等学校教师们，在优等（AP）班级教学中，存在一个宏大的交流自由度高的联络网，由大学教授们和另外的人们共同配合，去从事课程教育工作。他们自己发挥出的能量比普通的学科班级的教师大得多（Herr，1991年）。
中国学者们相信，美国学科教育方向必须符合以下六条：
（1）增加教师与家长之间的交流；
（2）制订一定的规章制度， 以便使教室成为一种培养学习习惯的环境；
（3）强调把学科概念的深度化、 系统化和逻辑化放在基础学科教育的重要地位；
（4）组织好学习研究，去培养学生之间的协作精神， 艰苦奋斗精神和竞争意识；
（5）在数学和其它学科的学习中， 增加学生的练习和家庭作业（首先考虑加倍）；
（6）向另外一些国家的教育专家学习， 学习他们的先进而多样化的教育策略与方式方法。
说白了，中国的访问学者推荐中国教室的成功的学科教学方法的原因，使人感到有这样一个道理：如果中国和美国的学科教育工作者彼此加强学习，他们将在同时克服各自在教育实践中体现出来的弱点。那是因为中国学者们描述到的教学方面的什么，为美国和中国的学科教学提供一面独一无二的教育改革方面的透视镜，甚至通过他们提出的一些改革措施，可能要通过纵向的课堂观测与分析等实践去证实。
我们衷心希望这一比较研究的成果，会在不同国家的教育工作者间的学科教育过程中，引起积极的争论和相当长远的以经验为基础的研究。
（审稿人 范春文）
（原文载《加利福尼亚大学学报》第三十卷1994年第3期， 原文为英文。翻译时省略了原文末尾附录的多达20处的参考文献目录。——译者注）
收稿日期：1998年6月23日