儿童早期学习与发展的目标与评估：范式转换中的价值取向，本文主要内容关键词为：范式论文,价值取向论文,目标论文,儿童论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
近年来随着神经科学、发展心理和学习理论科学研究的深入，我们对儿童早期的学习与发展有了更为清晰的认识。全球化经济和高科技的飞速发展不仅带来了社会文化的迅速变迁，也对人才的培养提出了不同的要求，教育目的的价值选择已成为一种动态的发展过程。[1]儿童发展理论和社会需求是制定儿童早期学习和发展或学前教育目标的重要依据，来自这两方面的重要信息和诉求有的已经逐步反映在我们对儿童早期学习和发展的期望上，有的尚待我们做出应对和反应。这里所指的儿童早期学习与发展目标有的是以政府独立的规范性文件的形式发布，有的是体现在政府的学前教育课程指南中，其目的是给本国的0-6岁或0-5岁儿童的机构教育或家庭教育提供指导。近年来，各国纷纷制定或修订了儿童早期学习和发展标准、指南或学前课程目标，中国也制定了《3-6岁儿童学习与发展指南》。[2]从对各国的目标框架和内涵的分析中我们可以看到，不仅儿童早期学习和发展目标的内容在变化，它的范式也开始发生变化。这里的目标范式是指教育目标的分类体系，即教育目标的整体框架。目标范式的转换不仅发出了教育价值取向变化的重要信息，同时也必定带来对儿童的学习和发展评估方法的反思和变革。 一、儿童学习和发展目标范式转换的背景 (一)对儿童学习与发展内涵理解的变化 儿童发展观近年来发生了重要变化。什么是儿童发展？传统的心理学概念认为，“人的发展是指人的身体或心理的结构或功能伴随着时间所产生的变化”。[3]二十世纪的三种宏大理论(皮亚杰、心理分析和学习理论)对儿童发展的解释是：儿童的发展是线性的，具有普遍的发展阶段，这种发展的普遍性几乎适用于所有时代与地域的儿童。但在近年来这种线性发展观正在逐步被另一种动态的系统发展观所取代。系统发展观认为，发展是几个互有联系的组织(生物、文化和历史组织系统)的系统性变化的特征。发展系统论的一个重要观点是：发展只有在人与不断变化的环境的动态性互动中才能实现。[4]系统发展观的代表人物为维果斯基、布朗芬布伦纳、鲁戈夫。维果斯基认为，儿童的发展可以被理解成儿童变成一个特定的文化群体中的一个成员的过程。[5]布朗芬布伦纳把人的发展界定为“是成长中的人获得对生态环境越来越宽泛、细化和可靠的概念的过程，他们参与活动的动机越来越强，并有能力以相同或更复杂的形式与内容来从事保留或重新建构该环境的活动”。[6]鲁戈夫认为，所谓的发展就是儿童参与社会实践方式的变化。这种观点彻底摈弃了将发展看做是知识与技能的获得以及在发展中把社会与个体分裂开来的观点。[7]他认为，儿童能与他人共同完成某个任务就意味着发展。这样，发展的概念就从一个向着特定的发展终点运动的概念转变成在一定的方向上发生质的变化的社会文化定义。 儿童学习观同样也发生了变化。对儿童学习的研究也从对学习过程中个人思维表征特点的关注转向对学习的社会性与参与性特点的关注。在20世纪80年代以前，学习被看做是发生在大脑中的纯思维过程，它的结果是形成思维表征。[8]近来受到关注的情景学习理论不是把知识作为心理内部的表征，而是把知识视为个人与社会或物理情景之间联系的产物。个人在学习中不是去发现源于现实的意义，而是自己建构有关世界的意义。[9]情景学习理论强调了学习的社会性与参与性的特点，这意味着有效的学习不再是一个纯粹个体的活动，它依赖于个体及其周围的成人、同伴以及可用的资源与工具所组成的共同体。[10]在这一理论视野中，个人作为学习者的身份已发生了重要的转化，从一个个体学习者变成了一个社会实践的参与者。学习活动总是置身于社会和文化的实践中，一个学习者可以等同于是“一个人——参与于——一种——实践中”。[11]将学习的过程视为参与活动方式的变化，个体的学习就不可避免地受到了与社会性合作伙伴(成人和同伴)、社会实践和工具(技术和语言)的关系和中介影响。有中介元素的行动有时也被看做是一种分布式或延伸式认知(distributed cognition)。分布式认知即“人们倾向于共同思考或与别人合作思考，还需要通过文化提供的工具和实施的协助”。[12]分布式认知是人与周围的物质、社会和符号资源密切接触的结果，是一种参与式认知过程，周围环境承担部分思维，拥有学习的一部分。[13]“学习是一种分布在学习主体、社会实践、伙伴和工具之间的观点引入了学习是环境和思维之间的双边关系的产物，学习过程是相互作用的观点。儿童参与活动，这种参与改变了活动，同时活动反过来又改变了儿童”。[14]从关系构建的角度看待知识和学习，即强调个人的心理和身体与她/他感受、思考和互动的环境之间的关系。学习是丰富的知识和丰富的意向以复杂的方式融为一体的过程，[15]而不仅仅是以知识技能的形式存在。这一观点应该说与上面所提到的儿童发展系统论观点异曲同工。发展和学习即学习者在越来越多的具有不同结构的环境中承担角色和构建关系。[16] 显而易见，早期儿童的学习与发展两个研究领域的观点似乎都在向同一方向转化，即儿童的学习和发展是一种对越来越复杂的社会活动的参与，这种参与能力是以一种综合的应对和解决问题的能力表现出来，而不是某一方面的知识技能或能力。尽管知识技能有助于解决问题能力的形成，但掌握了知识技能并不一定保证能应对和解决问题。因而，以知识技能的掌握为主的教育目标范式显然已经不能适应我们对人的发展的新的理解。 (二)对21世纪人才要求的变化 经济全球化运动和科学技术的高速发展改变了对21世纪人才素质的要求。经过农业、工业经济的发展阶段，我们已逐步进入知识经济时代。计算机的普及对人才的受教育水平以及就业技能提出了不同的要求，对过去30年产业劳动技能需求的变化分析表明，[17]相关产业对日常手工操作技能、日常认知技能和非日常手工操作技能的要求在迅速下降，因为很多这样的任务都可以运用计算机功能来代替，而对非日常认知任务需求的比例迅速上升，因为计算机对这一类任务目前尚无法解决。所谓非日常认知任务即不是我们日常生活中熟悉的，包含了一定程度的变数或动态元素，需要我们通过瞬时互动和分析做出反应的认知任务，即需要运用综合性解决问题的能力才能完成的任务。[18]它意味着强调知识技能的习得或以儿童发展或学科领域为特征的教育目标框架也已不能适应21世纪对人才的要求，目标框架需要更新和变革，且这种变革已在悄然进行。作为世界教育领头羊之一的芬兰，在当代教育领域即将开始一项最激进的整体改革，[19]到2020年，该国计划取消中小学的学科知识分科教学，取而代之的是“主题式”教学，即综合课程教学模式。如一个以“欧盟”为主题的教学将涉及语言、经济、历史和地理，这种主题式教学也许可以看做是向杜威的进步主义教育理念的回归。这种新的教学体系将鼓励不同类型的学习，如互动式解决问题和小组之间的合作，有助于发展21世纪各种职业所需要的综合性解决问题的能力。在芬兰首都赫尔辛基，高中2-3年级的学科分科教学于两年前就已经取消，70%的高中教师已经接受新的综合学科教学方法的培训。对学生初步的评价已经展示出令人鼓舞的结果。 世界经合组织(OECD)和国际教育成就评价协会(IEA)的研究表明，讨论多年的21世纪人才的能力版图现在变得更加清晰。[20]就21世纪人才所需能力大家似乎已经达成了初步共识：批判性思维、移情、合作、解决问题、自控、创造、坚持、好奇心、交流。这些能力与当代积极心理学提出的未来成功的7项指标有很大程度的交叉：坚毅、激情、自制力、感恩精神、社交智力、好奇心。[21]这些能力中有相当成分属于所谓的非认知能力，而知识技能的习得已经不再放在最重要的地位。研究认为，在人一生的成功中，非认知能力比智力因素更为重要，如在对学业成功的预测研究中，自控这一变量的预测力度已经超越智商得分。[22]达克沃思(Duckworth)从2005年以来一直从事有关坚毅品质(GRIT)以及其他非认知能力与成就之间关系的前沿研究。所谓坚毅即对长期使命或目标的持续激情及持久耐力，专注投入和坚持不懈，这是一种包含了自我激励、自我约束和自我调整的性格特征。[23]达克沃思对高中、西点军校和精英大学学生，全国拼字比赛冠军等人的研究发现：无论在何种情况下，比起智力、学习成绩或者长相，坚毅是最为可靠的预示成功的指标。[24]然而，尽管在理论上我们早就认同非认知因素的重要性，但在目前的儿童早期的教育目标和内容中，我们对非认知因素的关注和期望都严重不足。 快速的社会变迁要求儿童不仅具有对自己的观点和能力的自信，同时也要求具有持续获得新的知识和技能的能力。从教育目标来看，教育不仅要体现社会的需求，更要体现个人的需求，各国目前普遍强调对学生的自主性、独立性和个性化的培养。21世纪的教育在教育目标和评价上将更多地考虑学生的有利于学习的心智倾向和内在的兴趣，赋予他们更多的选择自由。从师生关系来看，传统的教育对象正在被教育主体所替代，教师与学生的关系已从过去的主从关系向着平等和合作关系演变。学习者在教育过程中的地位和作用已经成为确定任何教育体系的性质、价值与最终目的的重要标准。[25]近年来对儿童权利的肯定与接受也从另一方面加深了我们对儿童在教育过程中的平等的主体地位的认识。从学前教育机构的功能来看，它不仅要为儿童提供一个适合他们度过愉快的童年生活和快乐成长的环境，同时也有责任帮助他们成为有准备的，愿意和能够成功应对社会变化的人，即成为一个终身的学习者。世界各国都在积极努力应对这样的变化，新西兰、澳大利亚、英国、美国等国家都对本国的儿童早期的学习和发展的目标和战略进行了调整。 二、儿童学习与发展目标范式的转换及其价值取向 (一)儿童学习与发展目标框架的种类 世界各国学前儿童学习与发展的目标或学前教育目标框架目前大致可分为几种：第一种是以儿童的发展维度为框架，如我国传统的教育目标德智体美全面发展的框架，或以儿童的健康和动作发展、社会与情感、认知、语言、艺术审美和创造五个发展领域为框架。第二种是以课程学科领域为框架，如中国把3-6岁儿童学习与发展的目标分为五个领域：社会、语言、科学、健康、艺术。[26]第三种是儿童发展和学科领域的综合，如英国学前儿童学习和发展指南的框架，2008年版本是以发展领域为主学科领域为辅的形式，包括个性、社会性与情感发展；交流、语言和读写；解决问题、推理和数字；常识；身体发展；创造性发展六个领域。[27]2014年新版做了调整，加强了学习领域的内容，包括个性、社会性与情感发展；交流和语言；身体发展；读写；数学；常识；艺术表达和设计七个领域。[28]在新版的教育目标中强调了所有领域的学习和发展都很重要，且紧密联系，但特别指出前面三个发展维度的目标在启发儿童的好奇心，学习热情，以及构建儿童的学习能力，形成与他人的关系中尤其重要。 第四种与上面三种都不同，它是以儿童更为一般的能力或素质培养为导向，强调儿童的社会参与和贡献的综合性能力，也可以说进一步凸显了作为一个社会成员和学习者，儿童在自身的发展和学习中的主观能动性、责任或在学习中的重要角色。这种框架强调，儿童主动建构他们自己的理解并对他人的学习做出贡献，儿童具有认识到自己的能动性，发起和引导学习的能力，儿童能参与做出与他们自己的生活有关的决定，包括学习。把儿童看做是主动参与和做决定的能动者为我们制定教育目标提供了一个不同的视角。这些综合性能力也超越了发展领域或学科领域的目标分类，继而成为各个领域的学习和发展的最终目标。 如新西兰0-5岁儿童学前课程指南中提出了儿童学习与发展的五个目标领域(括号中为二级目标和学习结果的举例)：[29](1)健康(情感健康得到满足和培育，如儿童决定自己的行动，有自己的选择，儿童感觉到自己有价值，具有识别自己和别人情绪反应的能力，自信并能表达情感的需求；安全得到保证，如具有参与和冒险，不怕受到伤害的自信，对自己和他人的健康具有责任感，具有为保护别人不受到伤害的责任心)，这一目标领域看似与以发展为维度的健康领域的名称相同，但实际上它的内涵很不一样，它不是局限于健康本身，而非常强调儿童作为一个个体在自己的健康方面的积极主动的参与和责任性的发展；(2)归属感(知道在集体中有自己的位置，如在机构运行中发挥一种越来越积极的作用；知道可接受行为的限制和界限，如参与讨论协商规则、权利和公平的能力，理解规则，理解幼教机构内的公平，理解超越了可接受行为以后带来的结果，为自己的行为承担责任)；(3)贡献(不同性别、能力、年龄、种族或背景的人享有平等的学习机会，如理解自己和别人的权利，识别歧视性社会行为的能力，具有初步欣赏多元和公平价值观的初步概念，对偏见和歧视性行为有为自己和别人维权的自信；在一个个体能得到承认的环境中有所体验，如形成“自己是谁”的认识，在与他人的关系中获得一种身份感，对自己能做什么和不能做什么有实际的感知，知道自己特殊的长处以及具有这些长处被肯定的自信；得到与别人一起学习的鼓励，如具有用和平的方式解决冲突的策略，能从他人角度看问题，具有集体意识和责任感，乐于对集体作出贡献)；(4)交流(发展用于多种目的的非言语和言语交流技能，体验本文化和其他文化的故事和符号，发现和发展不同的创造和表现的方法)；(5)探究(自发的游戏得到认可，如儿童为自己的学习承担责任，知道探究和好奇心是有价值的学习方法；学习积极探究、思考和推理的策略，如使用多种策略探究和理解周围世界的自信，识别和使用多种信息来源，把自己看做是能力强、自信的学习者，有经常提出问题，有所发现和表征发现的能力；在理解世界的过程中形成工作假设，如提出疑问、调查、验证和修改工作理论)。 同样，澳大利亚早期学习指南中提出了五个学习与发展的目标领域(括号中为二级目标举例)：[30](1)具有明确的身份感(感到安全和有人支持，形成自主、独立，相互依赖，有韧性和能动感，形成知识经验丰富和自信的自我认同，在与他人的互动中表现出关爱、同情和尊重)；(2)与周围世界有紧密联系并作出贡献(有集体归属感，理解完成积极的社会参与所需要的双边权利和责任，对多元文化的尊重，知道公平问题，有社会责任感和对环境表示尊重)；(3)强烈的幸福感(在社会和情感方面体验到满足和幸福，对自己的健康和身体需求承担越来越多的责任)，这里的幸福感包括自信和乐观，能动感和乐于与有回应的他人进行互动；(4)自信和投入的学习者(形成有利于学习的心智倾向，如好奇心、合作、自信、创造性、责任感、热情、坚持性、想象和灵活性，形成一系列技能和能力，如解决问题、探究、实验、假设、研究和调查、知识迁移，通过与他人和环境的联系为自己的学习提供资源)；(5)具有较好的交流技能(言语和非言语交流，接触和理解多种类型的文本，运用多种媒介表达想法和意义，初步理解符号和模式体系的内涵，使用信息和交流技术获得信息，验证和表征自己的想法)。 第五种目标框架是儿童的发展领域、学科领域和有利于学习的心智倾向三者的结合，即在强调有利于学习的心智倾向的同时并不放弃知识技能和能力的培养，如美国。在美国各州的学前儿童学习和发展的目标中，“因为儿童在各领域的发展紧密联系，不可分割，一个领域的良好发展依赖于其他领域的发展。因此，早期学习和发展的目标应体现在六个领域，包括认知、社会、情感、身体、语言、动机和学习品质，此外还包括具体学科领域的目标，如艺术、阅读、数学、科学和社会研究”。[31]这里的学习品质是一级目标，与各领域发展目标并立，学习品质与有利于学习的心智倾向的概念比较接近。而英国的学习和发展目标中也包含了有利于学习的心智倾向方面的指标，只是没有单独作为一级目标，而是作为二级目标放在了社会情感领域。由此可以看出，把有利于学习的心智倾向作为教育目标的重要内涵已经不是个别现象。 (二)儿童学习与发展目标范式转换中的价值取向 不难看出，新西兰的学前教育目标框架已经一改传统的以发展或以学科为导向的做法，在一、二级目标中都强调一般的能力和素质，特别是作为一个民主社会的公民所必须具有基本素质，它意味着知识技能本身已经不是最终的目的，也许只是达到最终教育目标的手段。在能力和素质体系中突出了儿童的自我价值感和积极的身份感的形成，鼓励他们把自己看做是一个有能力的学习者，强调儿童要对自己的学习和发展负责任，儿童还需要运用自身的长处和兴趣来对学习社区做出贡献，成为一个终身学习者。从目标的框架来看，一个最重要的特征是以儿童的有利于学习的心智倾向的培养为主导。[32]有利于学习的心智倾向(disposition，又译为性向)，是指儿童后天形成的心理倾向和认知技能，它是一种综合性学习能力。心智倾向即心理习惯或学习模式，如好奇心。它注重以下的品质：尊重、好奇心、信任、反思、归属感、自信、独立性和责任心，鼓励儿童形成好的推理、探究、合作能力。[33]教育目标强调儿童需要通过与人、地方和事物的回应性和互动关系进行学习。新西兰学者认为，尽管对这些有利于学习的心智倾向的评估可能比知识技能的评估更复杂，但在儿童的行为中经常能观察到。在这一框架中知识技能的学习并非没有，如数学、阅读、常识等知识内容虽然在一、二级目标中没有反映，但它们是以学习结果的形式反映，且目标中对知识技能的学习强调要把复杂的经验模式和意义编织在一起，而不是强调单个知识技能的获得。这一目标框架传递了非常明确和重要的信息，知识技能的学习本身并非是最终教育的目标，而是达到目标的手段或结果，它是为形成更重要的学习品质服务的。这种学习的融合观把儿童看做是一个要学习的个体，把学习任务看做是一个有意义的整体，把这种整体看做是大于个别学习任务或经验的总和。[34] 新西兰和澳大利亚两个国家的目标框架和价值取向非常接近，它们的一级和二级目标的共同点都是以有利于学习的心智倾向的培养为导向，都是突显了儿童的身份感和能动性，儿童对社会生活的参与和贡献，儿童与他人和周围世界的密切联系和互动，以及掌握交流技能重要性的价值内涵。其中特别强调学习是儿童如何应对和处理与周围世界中各种因素之间的关系，它是一种情绪和认知融合的综合性能力。新西兰学者Margaret Carr认为，这种关系是一种有价值的知识领域，儿童在与别人关系中的“责任”和“关怀”是教育中的一个基本目的，而不是达到目的的手段。因此，责任、关怀和直觉也是终点。[35]不同之处在于，澳大利亚二级目标的内涵比新西兰的二级目标内涵更为丰富，价值导向更为明确，更明确地指出了有利于学习的心智倾向的内涵。新西兰的目标定于1996年，而澳大利亚的目标定于2009年，从时间上来看晚了10多年，因而澳大利亚的目标制定则更多地受到了近年科学研究以及社会发展因素的影响，包括也受到了Carr的儿童评估和学习故事理念的影响。显然这种目标的维度与内涵与目前许多按照儿童发展维度来制定的目标框架很不一样，它们为将儿童的学习和发展看做是社会生活的参与的重要观点提供了佐证。 在上面这几种目标范式中，突出儿童的学习和发展是一种社会生活的主动参与过程的新西兰和澳大利亚的目标框架无疑值得我们的关注。首先，它与新的儿童发展观和学习观的理念高度一致；其次，这一理念也更能符合21世纪对人才的主动性、创造性和合作性的高要求；再次，它与世界《儿童权利公约》中提出的尊重儿童参与社会生活的权利高度吻合；最后，这一观点也能从根本上为学前课程的合理实施，体现建构主义教育理念的教学方法提供了重要的理论依据。这两个国家的教育目标都把人的一般能力和素质的培养目标置于高位，弱化了儿童在不同领域的知识技能的学习和发展，有关各领域的知识技能的学习充其量是作为教育目标的部分下位指标或学习的结果。 其次，儿童早期学习和发展目标中对有利于学习的心智倾向的重视也值得关注。目前，澳大利亚、新西兰、美国、英国的早期儿童教育目标中都不同程度地体现了对这一综合能力的要求。尽管在各国的儿童学习和发展的目标框架中，有利于学习的心智倾向作为一个重要的目标内涵似乎刚刚开始显现，但其实对这一概念的关注和重要性的认识却已经有了很长的历史。早在20世纪80年代，美国学者Lilian Katz就对这一概念进行了较深入的考察和剖析。她认为，学习是在知识、技能和心智倾向三个不同层面上进行，而心智倾向是教育的最终目标，也是最重要的目标。她澄清了心智倾向与心理学概念中的气质和习惯性行为的区别。[36]Katz把心智倾向界定为对不同类别情境经验的相对较为长久的心理习惯或典型的反应方式，[37]心智倾向反映了一个人的行动趋势，不是情感状态，是经常表现出来的行动，如好奇心、探究、解决问题、恃强欺弱、发牢骚等。它们是在没有外在压力的情况下经常表现出来的行为模式，是形成了在某种意识控制下的心理习惯，且心智倾向是一种需要关注行动情境中正在发生的情况的行动模式，尽管这种行动看上去是自发的、习惯性的或甚至是无意识的。[38]Katz认为，心智倾向很重要，因为心智倾向品质是人的一生持续发展的最重要的内在驱动力，是儿童发展和教育的重要方面，因而应作为儿童学习和发展或教育的目标，它们也应该是教育机构评估的一部分。这种观点对新西兰、澳大利亚的目标范式，对美国儿童早期学习和发展目标把学习品质作为单独领域都有重要的影响。美国曾经提出了五种与有利于学习的心智倾向有关的学习品质：好奇心、创造性、独立性、坚持性和合作性。Resnick进一步提出，心智倾向可以通过学习习得，因此是可教的。学前教育机构的经验对心智倾向的形成有较大的影响，有的可能是有意识的，有的是无意识的。[39]这些特征忠实地反映在新西兰的学前教育目标框架中。有关有利于学习的心智倾向的概念，Carr在英美学者的影响下又有了新的发展，并进一步体现在她的儿童评估的理念和方法中。 三、儿童学习与发展评估范式的转换以及价值取向 (一)儿童学习与发展评估范式的转换 评价是教育中最有力的政策工具。它不仅可用来识别个人、机构或整个教育体系的长处和短处，它还是能带来变化的强有力的影响源。[40]评价的重要性不言而喻，但是运用什么样的评价工具更有利于儿童的学习与发展一直是有争议的问题，过去把测量和标准化评价工具看做是评价的依据，但近年来这种做法面临着质疑和挑战。教育是个高度复杂和精致的过程，人们对可以把知识从习得的情境中单独提取出来进行考察的做法表示了怀疑。随着教育目标范式的转换，教育评价领域本身也正在发生变革，教育目标范式的转换加速了儿童评估领域的变革。近年来人们在对传统的标准化评价方法进行反思的基础上，提出了非正式的评价理论与方法。这些非正式评价的一个共同特征是更为注重用质性的方法来描述发生在特定情景中的行为，而不是对行为本身的量化评定。叙事评价评价则是非正式评价中越来越受到大家关注的一种新的评价范式。叙事评价(narrative assessment)，是通过对儿童在真实情境中行为的连续性描述来展示儿童的学习与发展的状况，展示学习与情景的多方面联系，强调对儿童的学习与发展的全面和整体的观察和评估，它提倡在多种情景中运用多种手段和信息来源来评估儿童。这种评估方式不仅仅关注儿童学习的结果，更关注学习的过程，通过描述和记录使儿童的学习路径可见。[41]它是一种能体现持续性、过程性和综合性特点的评估理念和方式，并能给教学实践提供及时和非常有用的信息。[42] 教育评估是为教育目标服务的，儿童学习和发展目标范式的转换势必要影响到儿童评估的理论和方法的转换，儿童评估也必定要从强调对知识技能掌握的考察转换到对儿童的有利于学习的心智倾向的培养，对儿童参与社会生活以及构建与多种外部因素之间关系的能力的考察。那种根据儿童的发展维度实施的评估也无法适应这样的教育目标框架。新西兰以“学习故事”(cearning story)的形式所体现的学前儿童评估的理念和方法为我们开创了这样的先河。学习故事是由新西兰学者Carr于本世纪初提出来的一种儿童评估的理论和方法，目前它对新西兰、澳大利亚、英国、爱尔兰、美国、加拿大等地的学前教育，甚至中小学教育的教学实践产生了较大的影响，对我国幼儿教育理念和实践的影响也将逐步显现。学习故事为儿童评估的内涵提出了新的价值导向。 (二)儿童学习与发展评估范式转换中的价值取向 学习故事评估反映出从对儿童的知识技能的评估转向对儿童有利于学习的心智倾向的评估。有利于学习的心智倾向既是新西兰儿童学习和发展目标中的核心能力，同时也是学习故事评估中的核心概念。在评估的问题上，首先涉及评估“什么”的问题，只有解决了这一问题才能解决“如何评”的问题，而评估“什么”反映了评估中的重要价值导向。[43]儿童的学习不仅仅是一种认知活动，而是一种与环境和他人互动的社会活动。有利于学习的心智倾向不仅仅反映了儿童自身的心理和行为状态，还反映了他们与当时所处的环境和活动之间的互动关系。这种心智倾向和关系，置于学习者和特定的文化环境的“中间”层面，是非常复杂的学习结果。学习故事评估通过使用叙事的方法反映和保护了学习的复杂性，展示学习的联系而不是强调单独的知识或技能，它呈现了在真实情境行动中的学习的更为丰富的画面，而传统的标准化测量的方法是一种把学习结果过于简单化的评估方法。 根据新西兰的学前教育目标，Carr把有利于学习的心智倾向的培养和评估放到了前所未有的高度。她认为，有利于学习的心智倾向存在于行动和活动之中，是参与方式的变化，是个体与环境之间的相互作用和相互反应的关系，是一种思维的习惯，即用某种方式对情景做出反应的意向。它包括认识、选择、改造、反馈、抵制、搜寻和建构学习的机会，或在做好了准备的条件下，愿意且有能力以不同的方式参与，这一过程融心智倾向、对事件的场所和相关知识技能的敏感性为一体。在Carr的理论中，她把有利于学习的心智倾向解析成了纵向五个领域和横向三个维度的立体综合概念。[44]纵向五个领域包括：感兴趣，参与，坚持性，与他人交流，承担责任。这些领域之间彼此相互重合，相互影响。横向三个维度为：准备、意愿和能够。针对纵向的每一个领域在横向上都包含：(1)是否做好了准备(动机与倾向)；(2)是否愿意(对环境的评估和敏感，儿童在这一环境中首先要积极地认识和理解这一环境，要能解读角色、规则和与他人的关系)，很多孩子都会选择能为自身的有利于学习的心智倾向提供舒适环境的活动，或者是改造活动来适应自己的心智倾向，儿童能够用自己强大的心智倾向力量去抵制、规避或改造自己所处的社会环境，对于“认识”这样一个新环境，不同儿童的反应不一样，有的儿童能够抓住机会通过参与、挑战、沟通和责任来丰富自己的兴趣，有的儿童会根据兴趣尝试一些新东西，有的儿童则可能规避学习；(3)是否能够(支持有利于学习的心智倾向的知识和能力储备)，儿童借助这个综合体得以使用越来越复杂的方式参与到更多的学习情境中。 学习故事评估关注儿童的主动学习者身份和自我的形成。学习评估在儿童早期学习者身份的建构中具有非常重要的作用。[45]如果学习者被看做是有能力的和可以信赖的，那么学习可能会更为持久。早期教育环境和社区可以被看做是一个“学习者的社区”，在这个社区里，有关学习(以及其他生活领域)的习惯和价值观有意无意地被成员“习得”。儿童是具有较强能动性的主体，学习故事的目的就是把学习的部分能动性移交给儿童。儿童需要有可以参与和投入的地方，拥有可以建构世界和自己的表征的材料和经验，他们还需要看到自己的行为能够对世界产生影响。Packer和Greco-Brooks指出，学校课堂不仅仅是传授知识和技能的地方(涉及发生认识论的活动)，还包括本体论方面的工作。本体论就包含了对学习者身份的建构和修改，提供持久的适合于不同环境的心智倾向的新的可能性，这里的心智倾向即清楚哪些事情可做或不可做，那些事情可说或不可说，以及我们对未来的期望。[46] 学习故事评估关注儿童与他人的关系。学习故事不仅关注儿童在真实情境中的行动，还关注儿童与他人的关系，使得教师能在更广泛的情境中理解儿童的学习。运用一种描述的方法来对儿童进行评估，能在肯定儿童进步的同时认识到这一过程的社会性建构的特征。学习故事不仅能回顾儿童在学习中的成长，它还具有一种建构性和向前看的特征，能通过给教师和学习者提供一个寻找和解读学习的发生过程来拓宽学习的多种可能性。学习故事能帮助教师认识到，学习是一种具有关联性和情境性的事件，它与儿童的家庭，社区以及更为宽泛的生活经验有千丝万缕的联系。学习故事尤其对儿童来说具有很大的价值，通过在儿童早期为他们参与社会生活打好基础，我们为儿童建构了一个终身学习的支架。 学习故事评估关注儿童的学习过程。学习故事不是在学期结束时描述学生获得的知识，而是在课程学习过程中跟踪掌握知识的过程。它是教师在日常活动或“真实”的情景中完成的叙事性观察记录，它提供了一种儿童发展的连续性画面，能用来记录和交流儿童的学习过程和发展变化。作为一种评估的方法，学习故事强调情景、地点以及相关的成人在儿童学习中的作用。学习故事的一个重要目的是给课程的计划和实施提供依据。它给教师提供了所用的教学方法是否有效的反馈信息，为教师的专业性反思、选择更有效的教学策略提供了机会。 学习故事关注儿童的长处和能力。学习故事评估关注的是儿童能做什么，而不是传统的评估所关注的是儿童不能做什么，这样能够清楚地展现儿童的长处和兴趣。这种方式不是把儿童和其他儿童进行比较，也不是和学习和发展的标准进行比较。它鼓励教师思考儿童已经知道了什么，如果给他们提供时间、机会，他们还能做些什么。 学习故事关注儿童参与评估的过程。优异的教育环境被看做是鼓励一种“持续的共享思维”。真正的对话需要有意识地创设主动共享和合作的机会。学习故事让儿童参与评估的过程，通过自我评估的机会使儿童成为教和学的中心，并使儿童的后续学习路径更为清晰可见。学习故事关注行为和环境因素之间的关系，能让教师在更宽泛的情境下看到儿童和他们的学习。 简而言之，当代科学研究加深了我们对儿童早期的发展和学习的认识，社会快速发展对人才素质提出了不同的要求，来自这两方面的信息和诉求对儿童早期的学习和发展的目标和儿童评估的内涵和范式的转换产生了深刻的影响。对在这种范式转换过程中反映出来的价值取向的分析有利于我们对本国的儿童学习和发展的目标框架和内涵进行反思和改革。