互文性理论在初中语文教学中的运用，本文主要内容关键词为：初中语文论文,理论论文,教学中论文,互文性论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
“互文”是我国训诂学上的术语，其理论的核心概念为“参互成文，合而见义”，就是“上下文各有交错省却而又相互补足，交互见义并合而完整达意。” “互文性”（又称为“文本间性”或“互文本性”），在西方则是一种理论方法。它首先由法国符号学家、女权主义批评家朱丽娅·克里斯蒂娃在其《符号学》一书中提出：“任何作品的文本都像许多行文的镶嵌品那样构成的，任何文本都是其他文本的吸收和转化。”其基本内涵是，每一个文本都是其他文本的镜子，每一个文本都是对其他文本的吸收与转化，它们相互参照，彼此牵连，形成一个潜力无限的开放网络，以此构成文本过去、现在、将来的巨大开放体系和文学符号学的演变过程。 “互文性”概念强调的是，将写作置于一个坐标体系中予以观照：从纵向上看，它注重前文本的影响研究，从而获得对文学和文化传统的系统认识；从横向上看，它将一个文本与其他文本进行平行对比，让文本在一个文本的系统中确定其特性。这对学生运用已有的阅读体验去阅读新的文本，进行前后左右、纵向横向的勾连，拓宽视野、促进语文学习有着至关重要的积极作用。 “互文”可以存在语言的各个层面，如：字、词、短语、句子、篇章，也可以存在各个作者、各种文体、各个流派、各个时代、各门学科、各个文化体系和各种文明之间。限于初中语文教学的内容及对象，笔者拟运用互文性理论在语文的字、词、句、段、篇等方面进行教学，以迅速找到解决问题的切入点，收到牵一发而动全身的效果。 一、促进对词义的理解 互文性理论认为任何一部作品里的符号都与未在作品里出现的其他符号相关联，任何文本都与别的文本相交织，每一个文本都是其他文本的折射，是对其他文本的吸收和转化。我们初中所学的诗文中，引语、典故、原型、模仿、抄袭等互文现象是非常普遍的，尤其是词语的互文性。 如毛泽东《沁园春·雪》中的“风骚”与“文采”两个词语，课本注释为：“本指辞藻。这里用来概括广义的文化，包括政治、思想、文化在内。风骚，原指《诗经》里的《国风》，和《楚辞》里的《离骚》。”《诗经》《楚辞》分别是先秦时期北方中原文化和南方楚文化的辉煌结晶，是中国诗歌史上现实主义和浪漫主义两大优良传统的源头。故中国文学史上往往将“风”“骚”并称，“风骚”也因此成为文学的代名词。再有“稍逊风骚”之“风骚”与学生熟知的清代赵翼的“江山代有才人出，各领风骚数百年”中的“风骚”的意思是一样的。用互文性理论来解释，作者毛泽东，是对前人文本的吸收；学习者的学生，则加深对“风骚”这个词义的理解，进而明白了“秦皇汉武，略输文采；唐宗宋祖，稍逊风骚”是借用，指出了封建王朝的开国君王缺少文治的弱点。 在学习《陈涉世家》时，为让学生理解《史记》的历史地位，特引用鲁迅对《史记》的评价：“史家之绝唱，无韵之离骚。”至于“离骚”是什么意思，在这里指代什么？有的学生能够回答《离骚》是战国时期著名诗人屈原的代表作，在这里指诗歌。由此学生明白了“无韵之离骚”中的“离骚”就指诗，“无韵之离骚”是说《史记》就是不押韵的诗，意在强调《史记》文学性的一面。在这里可以向学生再提出一个问题，《岳阳楼记》中的“迁客骚人”中的“骚人”指什么？其实这是结合新知复习旧知，学生会回想起来“骚人”原指屈原或《楚辞》作者，后指被贬黜流放的官吏、多愁善感的诗人、忧愁失意的文人。这样一联系，学生明白了“离骚”“骚人”“风骚”等词语的渊源关系及它们各自的内涵。 许多词语在不同的文本中是频频出现的，但学生自己是少有这方面联系的，因此需要教师的引导，促进学生对其词义的深刻理解，加深记忆。如晚唐温庭筠的《梦江南》：“梳洗罢，独倚望江楼。过尽千帆皆不是，斜晖脉脉水悠悠。肠断白苹洲。”写一女子登楼远眺、盼望归人的情景，表现了她从希望到失望以致最后的“肠断”的感情。“肠断”，形容人极度悲痛。元代马致远的小令《天净沙·秋思》中的“夕阳西下，断肠人在天涯。”在深秋村野图的画面上，出现了一位漂泊天涯的游子，在残阳夕照的荒凉古道上，牵着一匹瘦马，迎着凄苦的秋风，却不知自己的归宿在何方，念及此，天涯漂泊的游子怎不愁肠寸断！表现了游子思乡的悲凉情感。无论是“肠断”或“断肠”，都源于晋代干宝的《搜神记》：传说船在三峡航行，有人捉到一只小猿，母猿沿岸哀叫，跟着船走了数百里还不肯离去，后来跳到了船上，气绝而死。剖开它的肚子，只见肠已裂成一寸一寸的了。从此，形容悲痛到极点就用“肠断”或者“断肠”了。 成语是我国汉字语言词汇中一部分定型的词组或短句，有很大一部分是从古代相承沿用下来的，我们在教学过程中稍加点拨，就会提高学生积累成语、运用成语的兴趣。 《隆中对》一文，诸葛亮为刘备分析了当时形势后，又为刘备谋划了“天下有变，则命一上将将荆州之军以向宛、洛，将军身率益州之众出于秦川，百姓孰敢不箪食壶浆以迎将军者乎”的宏伟蓝图。其中的“箪食壶浆”，它源自《孟子·梁惠王下》：“以万乘之国伐万乘之国，箪食壶浆以迎王师，岂有他哉！避水火也。”百姓用箪盛饭，用壶盛汤来欢迎他们爱戴的军队，形容军队受到群众热烈拥护和欢迎的情景。后用为犒师拥军的典故。诸葛亮在这里用的就是这个寓意。这里的承继关系不用给学生介绍，但是学生熟知的白居易《观刈麦》应引起学生的关注与之相关的表述：“妇姑荷箪食，童稚携壶浆。”显然这是白居易在诗中对成语的一个活用，用的是“箪食壶浆”的本义。这样的前后互文，使学生对“箪食壶浆”这个成语有了深刻理解。 以上例证充分表明了任何文本的存在都依赖前文本和同期存在的文本，并为其后的文本利用和征引，并受作者和读者左右，从而形成一张不断复制组合的大网。我们在参与复制组合的过程中使学生加深了对词义的理解。 二、促进对句义的理解 学习《武陵春》，须了解作者李清照当时的处境：国破家亡，夫伤物散，李清照流离失所，无依无靠。她想借游览名胜风景区“双溪”来排遣心中的凄惨心境。但她的痛苦之大，哀愁之深，又岂是泛舟一游所能消释？“只恐双溪舴艨舟，载不动许多愁。”“愁”本无形，难以触摸，而今船载不动，则其重可知、其形可想。词人运用了丰富奇特的想象，将“愁”与“舴艨舟”自然地联系在一起，使抽象的“愁”变得更具体、形象和生动；赋予无形的“愁”以重量，居然重到了“载不动”的地步。“舴艨舟”可谓是夸张、比喻手法皆用也。以船来载愁，形象别致，将愁物质化了，愁的哀伤和沉重就变得难以排遣，也无法排遣。 关于“载不动”句，钱钟书《宋诗选注》给宋代郑文宝《杨柳词》中的“不管烟波与风雨，载将离恨过江南”作注云：“这首诗很像唐代韦庄的古离别……但是第三、第四句那种写法，比韦庄的后半首新鲜深细得多，后来许多作家都效仿它……”其实那些效仿者是在互文，钱钟书本人也是运用互文性理论完成《宋诗选注》的。钱先生提到的诗句由于学生大多不熟悉而暂且搁置，但学生比较熟悉的一些表现描写“愁”的名句，我们在教学中可以“互”一下。 南唐后主李煜：“问君能有几多愁？恰似一江春水向东流。”悲慨之情如冲出峡谷、奔向大海的滔滔江水，一发而不可收。词人满腔幽愤，对人生发出彻底的究诘。“一江春水向东流”是以水喻愁的名句，显示出愁思如春水的汪洋恣肆，奔放倾泻；又如春水之不舍昼夜，长流不断，无穷无尽，表达出感情在升腾流动中的深度和力度。 对“愁”的形象的描述，可能要源于唐代大诗人李白的《秋浦歌》中的“白发三千丈，缘愁似个长”。诗人作了奇妙的夸张，似乎不近情理，“白发三千丈”，一个人七尺身躯，而有三千丈的头发，根本不可能；读到下句“缘愁似个长”才豁然明白，因为愁思像这样长。白发因愁而生，因愁而长。这三千丈的白发，是内心愁绪的象征。诗中有形的白发被无形的愁绪所替换，于是这三千丈的白发很自然地被理解为艺术的夸张。 我们的语文教学是根据目前学生所学及学生所知而无奈地“逆流而上”向上“互”的过程。实际上作为诗人的创作来说，从“白发三千丈，缘愁似个长”到“问君能有几多愁？恰似一江春水向东流”，再到“只恐双溪舴艨舟，载不动许多愁”，是借用先前文本后有了“新文本”，李清照词虽有借鉴前人诗句的痕迹，但绝不是踏袭，而是根据自己历经国破、家亡、丧夫、颠沛流离之后的特殊感受，借助自己匠心独运的高超艺术技巧，学习前人传统，稍加点化，便创造出新的境界，产生了巨大的艺术感染力。 我们的初中语文教学，不是讲文学创作，而是通过互文性的运用，唤起学生对已有知识的积累，引导学生正确理解词句的意义。这不仅对于学生理解全文，把握全文的中心有极大作用，而且有助于学生认识这种表达方式的特定规律。 如果说以上在具体的语词句子上所保持的选择一致或彼此相关属于微观互文，那么整个文本的谋篇布局的立意手法与前文本相似则属于宏观互文。宏观互文可以使我们的视野更加开阔，考虑问题更加深入，对语文学习的过程与方法、知识与技能及情感态度价值观的把握也更加到位。 三、促进对作品中人物形象的理解 我们的课文中无论是否文学作品，往往会涉及对人物形象的理解与把握。我们若把不同作品中的不同人物联系起来比较，就会发现许多人物性格形成的共性，从而对整篇文章的理解就会上升到一个更高的层次。 例如，学习《隆中对》时，可以结合《陈涉世家》。两篇文章都选自纪传体史书，看两篇文章的开头部分对各自人物的介绍是何其相似： 陈胜者，阳城人也，字涉。吴广者，阳夏人也，字叔。陈涉少时，尝与人佣耕，辍耕之垄上，怅恨久之，曰：“苟富贵，无相忘！”佣者笑而应曰：“若为佣耕，何富贵也！”陈涉太息曰：“嗟乎！燕雀安知鸿鹄之志哉！”（《陈涉世家》） 亮躬耕陇亩，好为《梁父吟》。身长八尺，每自比于管仲、乐毅，时人莫之许也。惟博陵崔州平、颍川徐庶元直与亮友善，谓为信然。（《隆中对》） 两篇文章开头首先都交代了人物的身份：一个“尝与人佣耕”，一个“躬耕陇亩”；两人都少有大志：一个有“苟富贵，无相忘”“燕雀安知鸿鹄之志哉”，一个“每自比于管仲、乐毅”；两人都没有得到时人的认可：一个是“佣者笑”，一个是“时人莫之许也”。这样的互文性阅读，对了解人物的性格特点及在当时历史发展进程中所起的作用是有很大帮助的。 陈胜出身雇农，年轻时“与人佣耕”，当时正值秦王朝的残暴统治时期，阶级压迫极深。他不甘心受人奴役，同情跟自己同命运的人，从“怅恨久之”可以看出，他是在痛苦中思考如何改变这种受压迫受奴役的地位，因此才对众佣者说：“苟富贵，无相忘！”当众佣者表示不理解时，他又进一步说道：“嗟乎！燕雀安知鸿鹄之志哉！”说明他当时已有非凡的抱负，有反抗命运的决心，只是要等待时机到来后再施展自己的才能罢了。 诸葛亮高卧隆中，“躬耕陇亩”的十年，过的也并非是那种与世隔绝的桃源生活。在隆中，诸葛亮认真研读史籍，总结历代兴亡的经验教训；密切注意当时的政治形势，冷静地观察与分析各个政治集团实力的消长和斗争的成败。他最佩服春秋时期齐国的名相管仲和战国时期燕国的名将乐毅，立志要像他们那样，干一番有益于天下统一的事业。为此，诸葛亮高卧隆中，静观天下风云变幻，等待时机，期遇明主，以实现自己的政治理想和宏伟抱负。 这是对两篇我国古代作品的比较，中外作品也同样可以如此比较，例如选自我国古典小说《儒林外史》的《范进中举》与法国小说《我的叔叔于勒》。理解小说主要在于分析人物形象，进而了解作品所反映的社会生活，将《范进中举》中胡屠户对范进中举前后的变化，与《我的叔叔于勒》中的菲利普夫妇对于勒“穷——富——穷”时的不同态度联系比较，就会对作品所表现的社会问题的把握有更大的帮助。 胡屠户是个嫌贫爱富、趋炎附势的市侩。范进中举前，被他视为“现世宝”“烂忠厚没用的人”，连中了秀才也是他“带挈”的；对范进希图中举，又极尽讽刺嘲弄之能事，比如“癞蛤蟆想吃起天鹅肉”，还有“尖嘴猴腮，也该撒泡尿自己照照”等一派粗鄙的话，不堪入耳；等到范进果真中了举，他忽然一百八十度大转弯，称范进为“贤婿老爷”，当众夸范进“才学又高，品貌又好”，把范进真的捧上了天——说他是“天上的星宿”。胡屠户对范进的态度前后截然不同，说穿了，就是因为“姑老爷今非昔比，少不得有人把银子送上门来给他用”。由此看来，此人身上的每一个细胞都充满了金钱欲。这与《我的叔叔于勒》描述了菲利普夫妇对待亲弟弟于勒前后截然不同的态度是何其相似： 于勒经济状况穷困时，菲利普夫妇称他是坏蛋、流氓、无赖；于勒赚钱了而且要赔偿父亲的损失时，菲利普夫妇称他是正直的人，有良心的人，有办法的人；当于勒再次穷困潦倒在船上卖牡蛎时，菲利普夫妇称他是小子、家伙、贼。菲利普夫妇对于勒态度的变化是围绕于勒经济状况的变化而变化的，贫穷则兄不认弟，艺术地揭示资本主义社会人与人之间的关系是“纯粹的金钱关系”。 将胡屠户对范进中举前后的变化与菲利普夫妇对于勒“穷——富——穷”时的不同态度的联系比较，不仅促进学生对人物性格特点的了解，更使学生对作者所表现的社会问题有更深刻的认识：一切因金钱而改变，金钱能够影响到人与人的关系。这不仅在过去、在国外，即使在现在、在未来，在我们周围，也是一个深刻的社会问题。 四、促进对文章结构的理解 学习马南邨《不求甚解》，当学生读完文章第一段时，引导学生思考，这篇驳论文的开篇形式与我们学过的哪篇文言文相似。学生略一思考，都会联想到不久前学过的北宋王安石的《读〈孟尝君传〉》。 王安石道：“世皆称孟尝君能得士，士以故归之；而卒赖其力以脱于虎豹之秦”；马南邨写“一般人常常以为，对任何问题不求甚解都是不好的”。两者都是先摆出世人或一般人的普遍看法，摆出要批驳的靶子。 王安石既而云：“嗟呼！孟尝君特鸡鸣狗盗之雄耳，岂足以言得士？”陡然一转，否定了“孟尝君能得士”的传统看法，提出了作者对孟尝君的评价，即孟尝君仅仅是个“鸡鸣狗盗之雄”。马南邨也接着写道：“其实也不尽然。我们虽然不必提倡不求甚解的态度，但是，盲目地反对不求甚解的态度同样没有充分的理由。”也同样明确提出自己的看法。 法国符号学家朱丽娅·克里斯蒂娃认定任何一个文本都是在它以前的文本的遗迹或记忆的基础上产生的，或者是在对其他文本的吸收和转化中形成的。试想，作为当代著名思想理论家和散文作家的马南邨，不会没有读过唐宋八大家之一的王安石这短短的八十八个字的。我们这里姑且不论两文之间是否有这种承继关系。只是这种结构类比对于激发刚刚接触议论文的初中生认识驳论文如何摆出谬误，树立批驳的靶子是有极大的帮助的。 其实作为同是选自纪传体史书《隆中对》和《陈涉世家》的开头部分惊奇地相似，不能说《三国志》的作者陈寿没有借鉴司马迁的笔法，至少让学生明白了纪传体文章的一个最基本的特点。 五、促进对文章作者的深入了解 我们知道学习一篇文章往往需要了解时代背景及作者的身世，以知人论世。但语文学习是孤立地学习作家的某一篇文章，因此对文章创作的背景及作者的了解也只是一鳞半爪。若学习某一作家的若干作品，从他们在自己的作品里不经意流露出的一些信息中，进行前后联系，就会对文章创作的背景及作者有一个较为深入的了解，从而也能更好地理解其作品。 如北宋苏轼《江城子·密州出猎》，作品自身从微观互文的角度在典故的运用上是尤为充分的：“持节云中，何日遣冯唐？会挽雕弓如满月，西北望，射天狼。”用《三国志·吴志·孙权传》记载的“二十三年十月，权将如吴，亲乘马射虎于凌亭，马为虎伤。权投以双戟，虎却废”之事，以孙权自喻。“持节云中，何日遣冯唐？会挽雕弓如满月，西北望，射天狼。”运用《史记·张释之冯唐列传》的历史事件：汉文帝时，魏尚为云中太守。因报功文书上所载杀敌的数字虚报了六个被削职。经冯唐代为辩白后，认为判得过重，文帝就派冯唐“持节”去赦免魏尚的罪，让魏尚仍然担任云中郡太守。苏轼以魏尚自许，希望能得到朝廷的信任。“会挽雕弓如满月，西北望，射天狼。”以《晋书·天文志》云：“狼一星在东井南，为野将，主侵掠。”以之隐喻侵犯北宋边境的辽国与西夏等运用典故的互文的形式。 这里着重论述从读者为中心的角度构建的互文关系。苏轼在词中表达的是爱国情怀，想要为国杀敌，报答国家的胸怀。在此联系以前学过的苏轼的《记承天寺夜游》，借两个文本之表达的情感，就可对作者的身世和志向有一个大致的了解。 苏轼入朝为官，正是北宋开始出现政治危机的时候，繁荣的背后隐藏着危机，此时神宗即位，任用王安石支持变法。苏轼因与新任宰相王安石政见不合，于是苏轼自求外放，调任杭州通判。三年任满后，被调往密州（今山东诸城）、徐州、湖州等地，任知州县令。《江城子·密州出猎》写于公元1075年（神宗熙宁八年），在密州任知州时。公元1079年（元丰二年），苏轼到任湖州还不到三个月，就因作诗讽刺新法，网织“文字毁谤君相”的网罗罪名，被捕入狱，史称“乌台诗案”。出狱以后，苏轼被降职为黄州团练副使。这个职位相当低微，并无实权，而此时苏轼经此一役已变得心灰意冷，到任后心情郁闷。公元1083年（宋神宗元丰六年）苏轼创作了《记承天寺夜游》，当时，他被贬到黄州已经有四年了。文章对月夜景色作了美妙描绘，真实地记录了作者当时生活的一个片段。 作者寻友访寺，写月夜美景，然后将眼前即景推展开去，兼及身世：“何夜无月？何处无竹柏？但少闲人如吾两人者耳。”“闲人”一词，表面上是自嘲地说自己和张怀民是清闲的人，闲来无事才出来赏月的，实际上却为自己的行为而自豪——月夜处处都有，却是只有情趣高雅的人能欣赏的，有了人的欣赏才有美，只有此时此地的月夜才是最幸运的，因为有情趣高雅的人来欣赏它；其次，“闲人”包含了作者郁郁不得志的悲凉心境，作者在政治上有远大的抱负，但是却被一贬再贬，流落黄州，在内心深处，他又何尝愿做一个“闲人”呢？其中当然也透出了自己不能为朝廷尽忠的抱怨。赏月“闲人”的自得只不过是被贬“闲人”的自慰罢了。 九年级学习《江城子·密州出猎》时，在回顾八年级时学习的《记承天寺夜游》，两相互文，对作者的身世有了进一步的了解，同时也就更好地理解了作者在各自的文本中所表达的情感。 互文性理论就是要求人们在进行文学鉴赏的过程中，以开放性的眼光来审视文本，而不能以孤立的眼光来解读文本，因为任何文本都处在与别的文本互相作用的动态过程之中。语文教学通过对目前所读的文本与其他文本所存在的种种互文关系的揭示，使我们更深刻地认识到要深入地理解和分析一个文本，就要充分关注原文本与其他文本的互文关系。教师自身的互文性知识背景影响学生的互文性阅读，打开学生的思路，引发学生更广的思考，更好地理解文本，学生针对文本的讨论会更深入；教师会在学生打开思路的同时，激发自身更多的灵感，教师的素质也会在这个过程中不断得到提升；教师将新的阅读结果纳入互文性记忆体系中，再作用于下一次的互文阅读，如此循环下去，永无止境。教师与学生，教学相长，最终实现教学效果的提高。标签：互文性论文; 江城子·密州出猎论文; 文本分析论文; 记承天寺夜游论文; 我的叔叔于勒论文; 教学理论论文; 初中语文论文; 宋朝论文; 读书论文; 楚辞论文; 陈涉世家论文; 隆中对论文;