自闭症儿童非言语错误信念任务的实验研究，本文主要内容关键词为：自闭症论文,实验研究论文,信念论文,言语论文,错误论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
1 问题提出
“心理理论”(Theory of Mind，ToM)的研究是继皮亚杰关于儿童认知发展(Piaget，1968/1990)和元认知研究(Flavell，Shipstead，& Croft，1978)之后，又一个探讨儿童心理表征和心理理解的新角度和范式。具体来说，个体如果具备了心理理论能力，便可以对不可观测的内部心理状态进行推测(Bretherton，& Beegly，1982)，进而对他人的行为进行预测。尽管“心理理论”这一提法是否恰当仍然存在争议(Astington，J.W.，1998)，但目前这一术语己为多数研究者所接受。由于这一能力可以促进儿童对他人行为的理解和预测，以及自身社会能力的发展(Flavell，1999；McAlisLer，&Peterson，2007；Bernstein，Atance，Meltzoff，& Loftus，2007)，因此心理理论研究作为近20年来发展心理学中最活跃、最丰富的研究课题之一，已经从儿童是否、何时具有心理理论等问题发展到关注儿童心理理论的发展及其理论解释、心理理论与其他心理现象(包括抑制能力、语言与表征能力、记忆、想象、注意、情绪发展和社会性发展等)的关系(e.g.Leslie，1987)，并进一步拓展到特殊儿童研究、跨文化研究、毕生研究、教育实践研究等领域。
在特殊儿童心理理论研究中，自闭症儿童心理理论研究始终是学者关注的焦点之一。自闭症作为一种综合病症被描述始于1943年(Kanner，1943)，以往对自闭症的研究可区分为生物学水平、行为水平与认知水平，这三个水平的研究给自闭症的研究提供不同的视角。但此后人们对于自闭症发病原因的研究却陷入僵局，直到Baron-Cohen，Leslie和Frith(1985)用心理理论的缺损来解释自闭症的症状，开创了自闭症研究的新时期，心理理论障碍论已成为自闭症心理学研究中最有影响的理论之一(e.g.Baron-Cohen，Jolliffe，Mortimore，& Robertson，1997；Buitelaar，van der Wees，Swaab-Barneveld，& van der Gaag，1999；Luckett，Powell，Messer，Thornton，& Schulz，2002；刘娲，2004)。心理理论假说的重要性在于，它不仅揭示了自闭症儿童缺乏完成心理理论任务的能力，而且首次为自闭症诊断上的三个典型特征——社会性障碍、交流障碍和想象障碍提供了统一的解释(任真，2004)。自闭症心理理论的研究已经非常详实，主要的研究结果表明：自闭症儿童心理理论的发展序列与正常儿童心理理论的发展序列基本一致(Sparrevohn，1995；任真，桑标，2005)，但通过考察自闭症儿童在简单错误信念任务(Baron-Cohen，Leslie & Frith，1985)、标准错误信念任务(Perner et.al.，1989)、区分事物的表象和本体任务(Baron-Cohen et al.，1997)以及欺骗任务(Russell，et al.，1991)中的表现，发现其心理理论发展水平却远远落后于正常儿童。
对此现象的解释，主要有两种(丁艳云，赵俊峰，李培，2008)：心理理论障碍论，即认为自闭症是一种领域特殊性的社会缺损；执行性功能障碍理论和弱的“中心信息整合”理论，即认为自闭症主要是一种领域一般性的非社会性缺损。但之后很多研究都分别验证这两种原因(桑标，任真，邓赐平，2005；桑标，任真，邓赐平，2006；曹漱琴，方俊明，2007)，但也有认为这两种原因并存(Baron Cohen，1997；Happe，2001；Catherine S.Best，2007)。
研究结果的非一致性很大程度上也许受到自闭症本身言语能力的影响，这里主要涉及心理理论的测量的问题。Wimmer和Perner(1983)针对一般儿童开发出的“地点转换任务”(unexpected transfer)和“内容转换任务”成为广泛使用的经典测验任务，以后诸多测试方法，多是这两种方法的变式，并形成了一系列的信念任务(Happé，1994)。而且Muris.et al.(1999)的研究表明“错误信念”任务是一个有效的和一致性良好的，可以用来测查心理理论各个方面因素的测验，即个体对错误信念的认识水平是心理理论发展水平的一个重要标志(邓赐平，桑标，缪小春，1999)。至此，错误信念任务的研究方法已经基本成熟，形成了标准化的模式。
然而，有研究发现，使用不同测试方法可能导致相对不一致的结果。Happé(1995)认为这两种实验范式可能低估了儿童的心理理论的能力，因此对标准测试提出了很多异议：错误信念任务要求儿童具有较高的语言能力；年幼儿童易分心且抑制能力弱，因而常受无关刺激的干扰；研究者在错误信念任务的信度方面也存在争议。针对这些问题，研究者对实验范式进行了一些改进，如问题内容及提问方式的改变、使用自然情境、让儿童参与和进行操作等。另有研究者(Williams，Happe，& Jarrold，2008)发现，如果让儿童在回答测试问题前，对某个错误信念故事的成分加以复述，则将极大地促进儿童的正确判断。如果幼儿专注于所呈现信息的某个误导方面，而得出错误的判断，这并不意味着该儿童一定存在某种心理理论上的缺陷。这似乎表明儿童在测试中的表现可能受到那些突出但与问题解决无关的信息的影响(邓赐平，桑标，缪小春，2000)。
同样，在自闭症心理理论研究方面，是否也存在相同的现象呢？影响自闭症儿童心理理论发展的因素，究竟是特殊领域的社会缺损还是一般领域的非社会缺损？
首先，以往的自闭症心理理论研究的结果只是针对自闭症群体中言语能力较高的儿童，很大一部分低言语能力的自闭症儿童被排除在错误信念测试之外。以往自闭症儿童的心理理论研究中所采用的错误信念测试是基于一定言语能力上的，因此很多没有语言或者言语能力低下的自闭症儿童常常是被当做无效被试而被剔除。但自闭症群体中大约有1/3是没有言语能力的，所以低言语能力自闭症儿童的心理理论能力还是未知的。因此，将这部分低言语自闭症儿童重新纳入到心理理论研究当中，并检验这个理论是否适用于整个自闭症人群是很有必要的。而且近年来，随着自闭症定义外延的扩大(Hughes，2008)以及许多高功能自闭症和阿思伯格综合征(Asperger syndrome，AS)患者重新归为自闭症，低言语能力的自闭症儿童的真实比例需要被重新评估(Baird，et al.，2001)。这部分自闭症儿童的心理理论能力也是需要进一步研究的。
其次，由于以往实验任务对被试言语和其他方面能力的限制，自闭症儿童心理理论能力可能被低估。自闭症群体中即便是满足了实验的言语要求，得以参加测试，但因为错误信念任务对于儿童有两个基本要求中，除需要具备一定程度的语言沟通能力外，还需要被试能够想象一个与现实情况类似但不相符的虚拟场景。显然，自闭症儿童三大障碍中的沟通障碍和想象障碍拖了自闭症儿童的后腿，即测验的任务呈现方式(即实验当中向儿童表述场景和问题的方式)对自闭症儿童错误信念测试产生了影响。针对这个问题，很多心理学家对错误信念任务进行了相应的改进，即对测验的呈现方式进行调整，比如采用图片、多媒体等手段，最近心理理论研究范式发展出新的“思想泡”研究范式(McGregor，Whiten，& Blackburn，1998)，并有学者发现，利用“思想泡”任务呈现时，自闭症儿童的错误信念测试通过率有了显著提高(Kerr，& Durkin，2004)。任务呈现方式的改变将错误信念任务的语义理解需求降到了最低限度，但这些测验的最后的提问部分还是没有办法避免，因此如何通过再次改进来解决自闭症儿童的言语表达这个老大难的问题成为了研究的焦点。
鉴于以往错误信念任务的局限性，Call和Tomasello(1999)首次将经典错误信念任务之一——意外地点任务用非言语的形式施测于大猩猩和一般儿童，之后Colle，Baron-Cohen和Hill(2007)在此基础之上，增加了正确信念的控制实验，并首次在自闭症儿童身上进行验证，这两次实验的结果都验证了以往实验的结果。然而，Colle，et al.改编的非言语测验并未达到真正的“非言语”，而且实验结果与以往自闭症儿童的心理理论测验结果没有任何差别。这也许是因为低言语能力自闭症儿童本身心理理论就存在缺陷，但也有可能是测验本身局限所致。本研究将任务呈现方式作为突破口，对另一个经典错误信念任务——表征转换(意外内容)任务进一步改进，真正实现“非言语”，施测于高、低言语能力的自闭症个体，以探索包括低言语能力个体在内的所有自闭症儿童的心理理论能力的全貌。此外，因为以往研究发现智力落后儿童错误信念通过率与一般儿童并没有显著性差异(俞晖，2005)，可以通过将本研究中智力落后儿童实验结果与以往实验结果进行对比；同时，因为本研究要同时选取高、低言语组的自闭症儿童，与他们实足年龄相近的智力落后儿童的智商、受教育经历、生活经验等各方面都与自闭症儿童相仿，以此可以相对控制这些无关变量对研究所产生的影响；此外，本研究也试图探讨非言语错误信念任务下，智力落后儿童的心理理论能力发展的特点。
2 对象与方法
2.1 对象
被试选自北京几个主要区(海淀区、宣武区、朝阳区等)、江西、福建和广州的各特殊学校及培训机构，共52名自闭症儿童和32名智力落后儿童。
所有自闭症儿童均进行预试，在测试过程中，主试甲随机抽取任何一个指示牌来向受测儿童提问。儿童做答的方式是用手指出或者回答出他所认为正确的那个思想泡。主试通过观察被试的反应，确定被试能够理解主试，并能够做出相应的回答。有16名自闭症儿童未能通过预试；另有8名自闭症被试虽通过预试，未能完成正式施测的所有测试。最终，保留26名自闭症儿童，其具体信息详见表1(实足年龄、智商、自闭症儿童的认定标准和排除标准均来自儿童学籍信息，汉语沟通能力通过研究者施测获取)。
根据自闭症儿童的实足年龄、智商情况相应匹配智力落后儿童。根据自闭症儿童智商平均为37.73，因此选取中度智力落后儿童，并在选取时排除自闭症儿童、脑瘫儿童以及多重残疾儿童。另外，以往研究发现11岁以下的中度智力落后儿童在心理理论的三个实验中的得分接近零分(俞晖，2005)，不具有统计意义，同时匹配自闭症儿童平均实足年龄为10.31岁，考虑到16岁以上的智力落后儿童大多数已经转衔，进入到社会生活，因此与所选取自闭症儿童的社会生活经验等方面存在较大差异，因此选取11岁至16岁的中度智力落后儿童。最终选取32名智力落后儿童，3名儿童未通过预试，另有1名儿童未完成所有正式测试。最后28名智力落后儿童的实验数据为有效数据。具体情况详见表1(实足年龄、智商、智力落后儿童筛选标准和排除标准均来自儿童学籍信息，汉语沟通能力通过研究者施测获取)。
从被试基本情况来看，自闭症儿童和智力落后儿童在实足年龄和智商上不存在显著差异，匹配较好。自闭症儿童本身男性居多，汉语沟通能力高低组的自闭症儿童、智力落后儿童也较为均衡。
2.2 研究工具
2.2.1 汉语沟通发展量表(普通话版，Putonghua Communicative Development Inventory，PCDI)
汉语沟通发展量表(Chinese Communicative Development Inventory，CDI)(谭霞灵等，2008)是Twila Tardif等在参照Fenson等人1993年发表的MacArthur-Bates CDI的结构的基础上，经过十多年的编制，在北京、香港两地进行进一步的改编和标准化后完成的。此量表是采用由父母报告的形式，测量说普通话和广东话的儿童早期语言发展的评估量表。
此量表适用于8-16个月的婴儿和16-30个月的幼儿，但很多言语-语言病理学家以及相关领域的专家也将CDI量表应用于评估年龄超出上限但语言技能仍处于量表评估范围的那些儿童。在很多情况下，将本量表用于评估存在语言障碍的年龄较大的儿童是可行的。但如果受评估儿童的得分超过了量表中30个月大的儿童的中数，为避免天花板效应，只能说明此儿童的语言沟通能力在30个月的一般儿童的语言沟通能力之上。本研究选用PCDI词汇和句子(短表)中的词汇部分来筛查被试，此部分的词汇共113项，共24类词汇，通过访谈孩子的父母或其他照看者或班主任来完成量表，一般需要10-15分钟。以往研究报告此部分的Cronbach’s α系数为0.99(n=402)，本研究中所有被试的Cronbach’s α系数为0.89(n=84)。
鉴于本研究致力于通过非言语错误信念任务来反映所有自闭症儿童的心理理论能力，根据“PCDI词汇和句子短表‘会说’词汇部分”量表的常模，25个月大(短表无24个月的数据，故选定25个月为基准)的一般儿童50％百分位上的得分是96分(最高分为113分)。因此本研究以96分为基准，对自闭症儿童被试来说，需要有一部分的被试的得分低于96分。在施测时，根据量表得分，直接将96分基准以上的记为“1”，此基准以下的记为“0”。
2.2.2 实验材料：
一个不透明的盒子(盒子上没有任何标志或图片，20cm×10cm)：用于隐藏物品；
一个巧克力棒(德芙牌)，一根铅笔(10cm)：表征转换任务中的隐藏物品；
实验场景：
十二个指示牌(见上图)：在整个测试过程中，“非言语”的设计主要依靠指示牌来完成，指示牌上没有文字，主要利用最新的错误信念任务呈现方式——“思想泡”(Thought Bubbles)来向受测儿童提问。两种指示牌正中都是一个人，分别代表主试乙(后文中所有实验设计中，主试甲均指在实验中负责藏物的主试；主试乙则指在实验中负责协助的主试)和受测儿童，为让儿童易于对应，在实验中将“主试乙指示牌”上的人涂上与主试乙所穿衣服一致的颜色(比如黑色)；人像上面是三个“思想泡”，分别代表盒子里面装有铅笔、巧克力棒和盒子是空的。为了排除儿童随意指向的可能性，设计十二个指示牌，每种(六个指示牌)随机排列三种指示。
2.3 施测程序与方法
2.3.1 测试方法
本实验由两名主试负责，一位主试甲(藏物者)坐在纸隔板后面，面向受测的儿童。另一位主试乙(协助者)与受测儿童并排坐在一起。测试地点是在一个明亮安静的房间中，里面只有受测儿童和两个主试。整个实验分为两部分：(1)训练测试；(2)正式测试。整个测试持续大约20分钟左右，考虑到受测儿童的注意力存在缺陷，将整个测试分为两部分进行，由两位主试控制时间。在测试实施过程中，采用随机安排测试顺序、双盲控制、主试在实验中非评价原则以及实验进程中的间隔来保证测验的信度和效度。
2.3.2 训练测试
这部分测试的目的在于保证受测儿童掌握一些基本的能够进行信念测试的前提条件：(1)具备随着主试甲将盒子里面的巧克力棒换成铅笔这个过程中的注意能力，比如：注意到物品转移；(2)理解指示牌的含义。
测试过程：
主试甲在主试乙和受测儿童同时在场时，把巧克力棒放进盒子里，之后主试乙离开房间，主试甲举起“受测儿童指示牌”，儿童做答；主试甲将巧克力棒拿走，主试乙回到房间，主试甲再次举起“主试乙指示牌”，儿童做答；再举起“受测儿童指示牌”，儿童再次做答。
受测儿童在这三次做答中完全通过，说明具备进行信念测试的两个前提条件。通过的被试进入到下一个阶段的信念测试，否则将被排除在被试范围之外。
2.3.3 正式测试
这些测试的基本情况都是：主试甲当着主试乙的面将巧克力棒放进盒子里。
(1)错误信念测试
当主试乙离开房间后，主试甲当着受测儿童的面将巧克力棒换成铅笔。主试乙回到房间，主试甲举起“主试乙指示牌”，儿童做答(正确答案是巧克力棒，因为主试乙没有看到调换物品的过程)。紧接着，主试甲再举起“受测儿童指示牌”，儿童再次做答，正确的答案是铅笔。
(2)正确信念测试
在这个测试中，主试甲调换物品的过程是当着受测儿童和主试乙进行的，而主试乙不再离开测试房间。主试甲举起“主试乙指示牌”，儿童做答，正确答案是铅笔；紧接着，主试甲举起“受测儿童指示牌”，儿童再次做答，正确的答案是铅笔。
这个测试是排除受测儿童的一个可能的假定规则：只要物品调换，主试乙的回答便会是错误的。
(3)控制情境测试
这个测试中，没有物品的调换，而主试乙要离开测试房间，再回到房间里。主试甲举起“主试乙指示牌”，儿童做答，正确答案是巧克力棒；紧接着，主试甲举起“受测儿童指示牌”，儿童再次做答，正确的答案是巧克力棒。
这个测试是排除受测儿童的另一个可能的假定规则：主试乙只要离开房间，回来后所做出的回答便会是错误的。
这三个测试分别做三次，共九次测验，所得结果全部纳入到最后的数据分析中。九次测试的顺序也是进行随机安排。三个部分的测试一共是9次测验，每次测验的分值是1分，每次实验中的两次作答都正确才能得一分，由主试甲在实验过程中作记录，每次两个部分都完成后，被试可得到一份小礼品。对每个被试的就此测验过程都明确记录施测的顺序，即九次测验的顺序，例如：记为“第四次测验—正确信念—1”。
3 结果
3.1 二项比率检验
根据以往的研究(Colle，et al.，2007)，因为实验满足贝努里实验的条件，因此采用二项比率检验(Binomial analysis)来判断测验结果是否随机。结果表明，除了智力落后组的错误信念实验结果之外，三组实验的结果与偶然结果显著不同。
3.2 两类儿童在三类测验中的通过率
自闭症儿童和对照组(智力落后儿童组)在正式测试中的通过率的情况见表2。在这里需要说明的是，因为本研究假定是只有完全通过三类实验才表明儿童具备了心理理论能力，应为错误信念相对于另两类测试较难，所以通过错误信念任务而未通过另两类测试中任何一个，则会被当做无效数据而被剔除。经过筛查，所有数据均满足这一条件而被认定为有效数据。
从表中可以看出，两类儿童的错误信念测试的通过率明显低于另外两类测试，尤其是自闭症儿童。智力落后儿童在测试中的表现普遍高于自闭症儿童。经过卡方检验，两类儿童只在错误信念测试中的通过率有显著差异，在另外两类测试中的通过率则不存在显著差异。
3.3 两类儿童在三类测验中的得分及其差异
因为自闭症儿童组和智力落后儿童组的被试量分别为26(N=26)和28(N=28)，且从理论上来看，两类儿童在测验中的得分的总体分布不是正态分布，所以本研究中涉及组间比较时均采用非参数检验。
两类儿童在三类实验中的得分的均值见图1。
图1 测试结果的平均值及置信区间
分别对两类儿童在三类测试中的得分进行Wilcoxon符号秩检验，结果如表3所示。自闭症儿童在错误信念测试中的得分显著低于在其他两个测验中的得分；有趣的是，智力落后儿童在三类实验中的得分都有显著差异，即：PR(PR=Pass Rate通过率)(FB)＜PR(TB)＜PR(CC)，即智力落后儿童不仅会在错误信念任务中表现不佳，在正确信念任务中的表现也不如在控制测试中的表现。
3.4 高/低言语能力的自闭症儿童/智力落后儿童得分的比较
以CDI一般儿童25个月龄的汉语沟通能力为标准划分的自闭症儿童和智力落后儿童在三种任务中的表现的独立样本Mann-Whitney U检验的结果见表4。结果表明：除了智力落后组的高、低言语能力儿童在控制测试中存在显著差异之外，其他的高、低言语能力的自闭症儿童、智力落后儿童在三类实验中的通过率都没有显著差异。
另外，以CDI一般儿童25个月龄的汉语沟通能力为标准划分的高言语能力的自闭症儿童和智力落后儿童在三种任务中的表现的检验结果同见表4。结果表明：两组数据结果类似，高言语能力组两类儿童在错误信念任务上的表现存在显著差异，低言语能力组的差异边缘显著，而在另外两类测试中的表现没有显著差异。
4 讨论
4.1 改编的非言语错误信念任务的适用性
本研究是在以往研究(Call，& Tomasello，1999；Colle，et al.，2007)的基础之上，进一步探索自闭症儿童心理理论是否存在领域特殊性的社会缺损；自闭症儿童的语言能力是否会对其在心理理论任务中的表现产生影响，以检验自闭症儿童在几乎不需要言语表达的非言语错误信念任务中的表现。经检验，两类儿童的通过率有所区别，而且并非随机结果，通过测验结果来看，自闭症儿童在错误信念任务中的通过率为14.1％，与以往自闭症儿童在错误信念测试中的通过率相差不大(e.g.Colle，et al.，2007)。但以往研究中的自闭症儿童被试的言语能力都较高，而本研究的被试是同时包含高言语能力和低言语能力的自闭症儿童。低言语能力组的自闭症儿童在错误信念测试上的通过率为11.9％，而高言语能力组的自闭症儿童的通过率为16.67％，虽与以往自闭症儿童通过率并无显著差异(t=.678，p=.504)，但仍说明改编后的非言语错误信念任务能够准确地测查出自闭症儿童的心理理论能力。此外，在实验实施过程中，被试能够很好地与主试配合，在理解的基础上顺利完成测试任务。
事实上，对于自闭症儿童来说，经过改进后的错误信念测试相对于以前的讲故事(story tell)的形式，对于按照以往标准选取的被试来说，应该更具有难度，因为非言语的操作需要被试具备更强的感知社会线索的能力。但为了将自闭症群体中的低言语能力的儿童纳入到实验当中，非言语的改编是必要的途径之一，而训练测试保证了被试胜任此实验的能力，更为重要的是保证受测儿童能够理解指示牌的含义。指示牌有两种，分别代表主试乙和受测儿童，通常儿童很难将指示牌上的人像对号入座，经过多次训练之后，大部分才能通过测试；而对于指示牌上的思想泡，很多被试都很容易就能够识别出来，它们就是代表人像当时所想。这里需要指出的是，训练测试并没有给智力落后儿童组的被试造成很大麻烦，一般两三次之后便能通过了。虽然以往的研究并未选取智力落后被试，但这个结果与他们所选取的一般儿童组(Call，& Tomasello，1999)和特定语言障碍儿童组(Colle，et al.，2007)的结果是一致的。综上，本研究中的有效被试均具备注意物品转移，并准确识别指示牌的能力。
4.2 自闭症儿童心理理论能力与语言能力的关系
本研究中，以CDI一般儿童25个月龄的汉语沟通能力为标准划分的自闭症儿童在三项任务中的表现没有显著差异，因此自闭症儿童的心理理论能力显著低下的结论是可以推及到包括低言语能力个体在内的所有自闭症儿童群体的。此外，许多研究证明心理理论的发展与语言能力有密切关系，但其具体关系如何一直存在着争议。不管二者是一般相关关系，还是可能存在着互为因果关系，二者都受第三种因素的影响，比如执行功能和生长环境(吴南，张丽锦，2007)。有学者发现词汇理解能力与错误信念测试成绩有显著相关(金宇，静进，2006)，而且对错误信念表征的特定句法提示，有效促进了儿童的错误信念成绩(莫书亮，苏彦捷，2007)。从本研究的结果来看，语言能力似乎对自闭症儿童的心理理论能力没有影响，事实上，因为自闭症儿童本身存在的障碍，其心理理论能力必定是低下的。总之，语言是儿童得以习得他人潜在心理状态的媒介已经成为共识，但其机制仍需进一步的研究。
如果非言语沟通对自闭症儿童的心理理论能力的发展提供帮助，那么将非言语沟通更大程度地运用到自闭症学习、生活、康复当中去是很有必要的；其次，以后在对自闭症儿童进行心理理论或者是心理理论所涵盖具体认知内容进行训练时，便可采取相应的非言语的方式进行辅助或者直接运用非言语的方式进行训练。同时，儿童心理理论的发展水平对于儿童的社会性培养有很好的指向性作用。儿童心理理论的发展是儿童社会性认知发展的一部分，心理理论的发展是儿童社会交往发展中的一个重要基础，是儿童整个社会性发展阶段中不可或缺的一个重要环节。只有真正了解到自闭症儿童的心理理论在哪些方面有所欠缺，我们的教育和指导工作才更有实效性。
4.3 智力落后儿童与自闭症儿童心理理论能力的对比
关于智力落后儿童心理理论能力及其与自闭症儿童表现的对比，Happ(1995)所做的元分析表明智力落后儿童在错误信念任务测试上的通过率为56％，与一般儿童通过率(58％)并没有显著性差异。在不同成因的智力落后儿童中，唐氏综合征的儿童表现出较好的成绩，他们往往表现出更好的情感能力，以及更为娴熟的社会交往技巧(Yirmiya，& Shulman，1996)。此外还有研究得出结论认为智力落后儿童心理理论的发展水平和他们的语言发展能力相关(Astington，& Jenkins，1999)。本研究中，智力落后儿童在错误信念任务中的通过率为53.6％，虽然没有一般儿童的对照，但还是具有一定的说服力。另外，以CDI一般儿童25个月龄的汉语沟通能力为标准划分的智力落后儿童在错误信念测试中的表现没有显著差异，说明他们的心理理论发展水平与语言发展能力没有实质性联系。
自闭症儿童与智力落后儿童在错误信念任务中的表现是有极其显著差异的，当然与一般儿童也必然存在显著差距，因为智力落后儿童在实验中的表现与以往研究中一般儿童在错误信念任务中的通过率没有很大的差别。此外，两类儿童除了在错误信念任务中的表现有显著性差异之外，在正确信念测试和控制情景测试中的表现相差不大。另外，以CDI一般儿童25个月龄的汉语沟通能力为标准划分高/低言语能力的智力落后儿童和自闭症儿童，在三类实验中，仅在错误信念得分上有显著差异。这些结果均说明，相对于智力落后儿童，自闭症儿童在准确识别指示牌的情况下，具备注意物品转移的能力，也能够同等地排除主试离开或者留在实验情境所带来的干扰，但其心理理论能力确实存在缺陷，所以错误信念测试可以作为两类儿童的鉴别测试。
另外，两类儿童自身在三个实验中的表现还存在差异：自闭症组中，错误信念任务的通过率显著低于另外两个测试，正确信念任务和控制实验似乎对于他们来说并没有什么不同，但控制实验的通过率略高；智力落后组并没有表现出相同的状况，控制测试对于他们来说最简单，当然错误信念任务最难，而且三者之间的通过率都有显著性的差异。这似乎说明，物品调换给两类儿童都造成了一定程度的困扰：在自闭症组，物品调换和主试是否在场都给被试的判断造成了很大影响，而且这种影响是相当的；而在智力落后组，主试是否在场似乎没有物品调换所带来的影响那么大，智力落后儿童相对来说，能够忽视主试的移动所带来的影响，而对于测试过程中物品的移动的影响却有点力不从心。这也许反映了两类儿童在换位思考和推测能力上有所差别：两类儿童可能去换位思考，即站在主试的角度去理解他的想法存在困难；而相比自闭症儿童，智力落后儿童在推测能力上，或者至少可以应对因为物品调换而造成的推测上的困难。
本研究仍存在一些不足：因为被试的特殊性，样本量不够大，特别是自闭症儿童组的高、低言语能力的被试不够，可能会对最终的结果造成一定的影响；另外，由于被试自身特点，实验任务较多，施测时间偏长，某些实验过程中存在重复的现象，可能会对被试反应产生一定的影响；同时，为进行多方比较与鉴别在今后的实验中增加一般儿童、缺乏口语聋人组，以此也能更加充分地说明改编后实验的有效性。
5 结论
1)改编后的非言语意外内容任务适用于自闭症和智力落后儿童；
2)包括低言语能力个体在内的所有自闭症儿童错误信念任务的通过率为14.1％，显著低于智力落后儿童；
3)智力落后儿童错误信念测试通过率为53.6％，与以往研究结果相一致；
4)智力落后儿童和自闭症儿童在换位思考上都存在一定的困难；相对于智力落后儿童，自闭症儿童在推测能力方面存在更大障碍。