国际教师教育的变革和我国的应对策略，本文主要内容关键词为：应对策略论文,教师论文,我国论文,国际论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G45 文献标志码：A 文章编号：1673-9094(2011)07-0032-06
一、国际教师教育的变革
1.制度与政策层面的教师教育变革
近年来，世界各国在教师教育的制度与政策方面进行了一系列的变革与调整。例如，以往英国教师教育的内容与结构只是大学与学院所提供的培训课程，作为国家的政策领域，教师教育缺乏生机。面临日益变化的社会环境与激烈的国际竞争，英国各届政府不断增加了对教师教育的关注，保持教师的供给与质量；提高国家培训的有效性与改变教师专业性的本质。这一系列教师教育的政策与改革措施，旨在培养合格教师，提高教师教育的质量。
为适应不断变化的环境，在教育政策方面，英国政府要求每一个教育参与者如国家、学校、大学、家长、学生、社团等群体间的更广泛的合作，为此，提出建立一个教师发展的“民主专业性”(democratic professionalism)的模式，在未来的培训体系中强调创建不同专业组织之间合作的跨专业培训项目。为了促进教师民主专业性的发展，强调大学要协助建立一个以研究为导向的培训体系，以帮助教师学会在实践中发展自己的理论，丰富教师的实践知识。
目前各国的教育情况正在发生转变，不断变化的知识、技能与新教师所需要的价值观直接影响到教师的专业化与教师的工作本质。这些变化对教师的知识与能力提出了新的要求，影响到本国教师教育的制度与政策，如各国不断完善新教师入职与在职教师的培训体系，建立灵活、开放、多元的教师管理政策，实现教师教育的战略性转变和新的发展。例如美国、英国、澳大利亚等国家除了以综合性大学为本的教师教育模式外，还转向以大学与学校为本相结合的模式，教师培训机构与中小学之间的合作伙伴关系日益加强；教师的培养计划越来越重视根据教师的实际需求改革教师教育的课程内容，特别是近年来在新教师的改革培养计划中，延长了学制，增加了学时，拓展了实习期，突出了学科知识的准备与教育实践的机会。日本、新加坡等国家自20世纪90年代以来，政府通过下放权力，允许综合性大学、鼓励私立大学参与教师教育，逐步实现教师教育由一元到多元办学体制上的变革。
2.建立教师专业标准与资格认证
面对教师专业化的世界潮流，教师专业标准的出台有助于明晰教师应具备的知识和能力，对于理解“什么是更有效的教学”提供了一种有力的机制，为教师持续专业学习与发展提供了有价值的参考。
英国通过建立教师培训委员会与教育标准局来更新教师的能力内容以及监督教师培训的提供者是否遵循这些标准，教师的专业标准明确了教师应具有的知识、理解力、技能、价值观等，教师培训必须达到这些标准才能授予教师资格证书，以提高教师教育的质量。提出教师不能作为被动的执行者，而是“对所有学生都有较高的期望；尊重他们的社会、文化、语言、宗教与民族背景；致力于提高他们的教育成就”。美国、加拿大等北美国家目前正逐步建立全国性的中小幼各科目一般教师的资格标准和考试体系，以形成统一的教师资格制度。这些国家还开始建立新的教师评估体系，由以往注重“输入”(如教师所修课程的数量、学时等)的评估转向对教师教育的“成果”(如教学能力的显示)的衡量；并通过调整教师证书与文凭政策，建立多层级的教师证书制度以增进教学质量，目前欧美一些国家已制定了鼓励教师教育机构朝这一方向变革的政策。一些发展中国家也认识到建立教师标准对提高教师质量的重要性，如南非、南美等国家开始提出国家框架下的教师专业标准与相应的教师准入制度。除了关注教师教育的政策与课程外，道德、伦理教育及公民教育也应是教师专业发展内涵中需要思考的问题。特别在教师专业化发展过程中，道德教育作为伦理德性，应是教师自主内发的品质。
在培养新教师方面，澳大利亚提出，仅仅依照标准来培养新教师是远远不够的。专业标准应当强调教师的高水平实践和理论反思能力，既要重视教师应有的一般能力标准，也要重视特定学科的标准，从而对各类教师的资格和认证提供框架，使教师专业标准引导教师的专业发展，同时起到提高教师职业地位的作用。
基于国情不同，教育内容和方法各异，不同国家体制下的教学标准也应体现多样化。各国在研制出台教师/教学专业标准的同时，提出要小心“标准化”或“形式化”的模式。
3.通过培训使教师成为持续、自主的专业学习者
由教师培训转向教师专业学习，由短期教师培训课程转向终身生涯发展课程；由主要在大学进行的自上而下模式转向自主发展为导向的中小学/大学合作模式，成为当前国际教师专业发展领域中又一新趋势。为此，教师应从教学者的角色成为一个不断反思与发展的学习者。在教师专业学习方面，应建立教师专业学习的共同体，以促进教师之间专业合作与智慧共享的可持续发展，其中学校领导者要为教师的专业发展提供有益的资源，包括专业学习的时间、网络与技术的支持等。
相关的研究显示，有效的专业化发展通常与教师的课堂教学活动直接相关，与帮助教师对学科知识的深入理解有关联。美国近年来在激励与支持教师的持续专业发展方面形成了新的改革思路，正在为教师的持续专业发展提供各种资源与发展规范。例如为教师的专业发展指定特定的主题，如小学低年级的阅读、中学数学等；鼓励地方形成综合性的专业发展计划，为教师提供各项支持网络，最大限度地保证教师专业发展所需要的时间。
日本对在职教师实施有效实践模式——“授业研究”(lesson study)，亦指“课例研究”。作为一种校本专业发展方式，授业研究意指教师们通过共同设计、观察与讨论真实课例的一种合作研究，其精神概括为“反思、合作、持续、改善与做中学”，这成为日本教师在教学实践中自主学习的重要方式。认为一个好的教育学术理论如果能够重心下移，更多地与教师的经验和常识建立联系，就可以指导和帮助改进教师的实践；教师自己的实践理论也需要更加明确的检验和深入的批判反思，而不仅仅停留在教育习俗的水平。要使教师的专业发展成为一个更加理性、自为的生命历程，教师需要在自己的实践中发现、总结、提升自己的实践理论，如此才能与理论工作者形成一个相互支持、相互补充的“实践共同体”，其专业发展才会有丰富多样的“活水源头”。
二、我国教师教育存在的问题
1.教师教育的质量和结构矛盾突出
随着社会结构和劳动力市场的变化，教师的供求关系和队伍建设的制度环境也发生了较大变化。当前，我国教师培养数量和规模问题基本解决，质量和结构问题成为突出矛盾。对此，教育部师范教育司司长管培俊认为，师范大学作为培养教师的供给方，要有质量意识，主动适应经济社会发展和基础教育发展的需求，培养造就高素质、专业化的中小学教师。还要有市场意识，对教师劳动力市场的供求关系要有科学分析，要有前瞻性。教师教育孕育着新的增长点基于三个需求：内涵发展潜在的需求、事业发展显性需求、结构性调整补充的需求。从内涵发展的需求来说，随着素质教育的全面实施和对教育质量的高度重视，对师资的需求提出新的要求；从事业发展显性需求来看，师资要适应学龄人口、教育规模的变化；从结构性调整的需求来说，中小学班额生师比、中小学教师学科结构趋于优化，一些紧缺学科，如科学、音乐、体育、美术等的师资亟待补充。要走出误区，用发展的观点看学龄人口、教育规模，用变化的观点看师资需求。正在推行的本科后教师教育、本科层次小学教师、小学全科教师、学前教育师资等，都为创新教师教育创造了机遇。特别是发展本科后教师教育，培养教育硕士、教育博士，是培养高素质骨干教师的必要措施，成为教师教育制度创新的重要突破。
2.师范大学与中小学联系较为薄弱
当前，我国师范大学与中小学联系有待加强。教育部陈小娅副部长强调指出，教师教育改革创新是师范大学发展的永恒主题。今天教师教育的良好局面是改革创新的成果，解决当前教师教育发展面临的问题仍需要改革创新。师范大学要围绕培养优秀教师的目标，坚持解放思想，大胆突破，勇于创新。要树立先进的教育理念，敢于冲破传统观念和体制的束缚，在办学体制、教学内容、教育方法、质量评价等方面大胆地探索和改革，全面提高教师培养质量。有些教师不了解中小学课堂，虽然从事教师教育教学和研究，却与基层一线脱离。这一现象已经引起很多师范大学的反思和高度重视，已经有不少学校做了很多有益的尝试，去推倒横亘在大学与中小学之间的“藩篱”、“围墙”。
3.办学层次重心偏低
通过对美国等不同地区、不同发展水平国家的研究发现：当一个国家的高等教育入学率达到18%-20%的时候，小学教师便纷纷实现本科化，高中教师进入本科后教育阶段。独立设置的师范院校逐渐向综合大学发展，小学教师和中学教师培养明显分化，小学教师培养多数仍然保持混合培养特色；中学教师主要通过学科教育与教师专业教育相分离的模式培养，教师教育成为本科后教育，大学教育学院、大学教育研究逐渐成为教师教育的主体。而美国19世纪末就取消了中师，我国从2004年才开始取消中等师范专业，相比之下，已明显落后于美国的改革步伐，尽管国家对教师教育给以极大的重视，目前我国高等教育入学率也已经达23%，但是我国的教师培养水平在整体上仍然比较落后，教师的学历层次远远落后于世界水平。我国《教师法》规定：“取得小学教师资格，应当具备中等师范专科以上学历。取得初中教师资格应当具备高等师范专科或其他大学专科及其以上学历。取得高中教师资格，应当具备高等师范院校本科或其他大学本科毕业及其以上学历。”即使这样低的标准，现在还没有完全达到。据国家教育督导团发布的2008年《国家教育督导报告》显示，2007年全国小学、初中专任教师学历合格率分别达到99.1%和97.2%，全国小学专任教师专科及以上学历比例达到66.9%。全国初中本科及以上学历专任教师比例达到47.3%。
4.师资培养模式缺乏开放性和灵活性
世界教师教育的发展表明，随着社会经济的发展，教师教育模式必然从一元封闭走向多元开放。从我国教师教育的发展历史看，教师教育模式始终以一元封闭的教师教育体制为主体。在坚持独立的教师教育体系的同时，缺乏必要的开放性和灵活性。例如，由于计划经济体制的制约，教师培养存在着地区、行业上的条块分割现象，教育资源无法优化配置；在吸纳教育资源上缺乏市场意识；师范院校固守自己的封闭特性，与中小学脱节；职业技术教育所需的不同层次的师资基本由独立设置的技术院校承担；高等师范院校在培养教师时缺乏培养规格上的明确分工，重点师范大学与所有本科师范院校在培养规格上、课程设置上没有本质的差别；按照分科教学目标设计的教师培养模式缺乏灵活性，无法完成具有综合性、灵活性的中小学教育的师资需求，等等。这种封闭的教师教育模式削弱了师范院校的竞争意识和竞争能力，使得师范院校缺乏办学的活力和竞争力，尤其缺乏自身的造血功能。顺应国际教师教育的发展趋势，我国的教师教育模式也应向开放性、灵活性转变。
5.对教师“转型期”的训练不够重视
目前，我国中小学的师资主要由师范院校培养，在大多数本科师范院校中，学生经过三年的专业课学习，第四个学年主要是写毕业论文兼教学实习兼找工作。而学校也只是负责到学生毕业，至于以后怎么样就好像不是他们的事情了。学生毕业进了单位以后，许多校长也抱怨，新来的教师不能很快地进入教师角色，例如不能维持课堂纪律，不能控制教学进度，不能对突发事件做出及时处理等许多问题。这就是忽视“转型期”的训练所带来的不良后果。师范院校所培养的教师因缺乏必要的训练，难以很快地胜任教学工作，进入教师角色，理论与实践无法统一。
三、完善我国教师教育的对策建议
《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》提出全面推动教师教育创新，改革教师教育模式，构建旨在促进教师专业发展和终身学习的开放灵活的现代教师教育体系。基础教育的发展对教师的学历、能力、知识和专业化水平提出了更高的要求。借鉴国际教师教育的经验，以开放型教师教育模式为前进方向和参照目标，我国教师教育改革必须在教师教育标准、教师培养模式、教师教育体制、教师教育质量监控等方面做出新的努力。
1.建立教师教育的国家标准
从2007年实施师范生免费教育改革以来，六所试点师范大学在教师教育的课程结构、教师素质养成、增强学生学习动力、加强职业理想信念教育等方面采取了许多措施。但从总体上看，目前还需要加强顶层设计，以师范生免费教育为契机，建立和完善教师教育国家标准。
一是要建立和完善国家教师教育专业和课程标准，强化教师综合素质提升。创新教师培养模式，实施分类分层培养，建立教师教育学科、专业体系，按照基础教育阶段不同学校层次和类型，建立小学教育、中学教育、学前教育、特殊教育的教师教育专业体系。在教师教育学科基础上建立教师教育专业学位学历体系(包括学士、教育硕士、教育博士)。课程标准设置要加强文理学科相互交叉结合，注重师范生人文精神和科学素质的培养，设置通识教育课程。加强教育专业课程的教学，特别是加强教学法、教学设计、现代教育技术、课堂教学评估、课堂管理等教学内容。
二是要完善教育实习顶层制度设计，建立国家级教师教育实习基地。我国目前师范生教育实习环节薄弱，实习时间集中，实习时间短，一般最后一学年才有8周集中实习时间。实习条件参差不齐，实习效果不理想，许多中小学不愿意接收实习生。在进行我国教育实习顶层制度设计时，应在更新传统教育实习观念、延长教育实习时间(一个学期约120天以上)、丰富教育实习内容与形式、明确实习各阶段的目标与进度安排等基础上，积极寻求大学与中小学实现互惠合作，建立稳固的国家级和省市级教师教育实习基地。国家教育主管部门统一负责基地的认定，保障基地有关配套设施的建设和提供专项经费，制定《师范生实习规程》。加强实习指导教师队伍建设，目前我国只在中等职业学校设立实习指导教师资格，政府部门应建立中小学以及幼儿园的实习指导教师资格，确立职业标准和条件，并给予资助和奖励，同时完善实习指导教师的培训体系。
三是健全和完善国家评定标准，把好教师准入关。我国现阶段主要是通过《教育学》、《心理学》考试获得教师资格证书，认证要求较少考虑学生的专业教育、专业知识、基本的教育技能，认证内容的片面性容易导致教师缺乏教师专业能力。认证程序也是由教育行政部门负责，主要是履行授予证书的行政职责，缺乏对教师进行专业方面的指导。教师资格证书实行的是终身制度，并未实行定期检验与审核，教师资格证书没有起到对教师专业发展的督促作用。随着中小学教师需求的转型和教师市场的数量变化，我国的教师资格认证工作必须加强。首先要对资格认证的内容进行改革。资格认证不仅仅是对教师教育知识的认证，还要进行学科学术知识的认证，不仅要考核一般知识，更要考核表达、写作、阅读等基本技能；其次，认证的形式不仅仅是书面考试，还要考核候选人的实际教学情况；再次，教师资格的获得要有学历、专业和教学实践方面的硬性要求，不应该允许没有相关学习经历和教学实践的人获得认证，资格证的种类和形式也要进一步细化，要设立各个学段各学科的资格认证，建立有等级差别的资格证系列，要区分资格证的年限。此外，要建立新的教师资格认证体制，引导行业的学术团体和中介组织介入认证，保证认证的专业性[1]。
四是要完善多层级的专业发展模式，建立教师资格证书进阶制。定期认证取代一次性认证是世界范围教师资格管理的共同发展趋势。根据教师职业发展规律，可确定教师资格有效期为5年，明确教师专业发展标准、注册条件，完善相关的职务聘任、晋升、工资等配套措施。在教师资格更新的问题上，国际上一般把教师资格证书更新与教师继续教育挂钩。通过确立教师专业发展标准，实行中小学教师进阶制，有利于调动教师的积极性，加强教师的各种类型的培训、进修，推动教师从传统的“一次性教育”观念向“终身教育”思想的转变，促进教师专业化水平的提高。
2.制定教师教育的整体发展战略
根据教师教育改革的整体思路，支持建设既有鲜明教师教育优势和特色，又有较强综合实力的师范大学，对我国教师教育发展起骨干示范作用；鼓励其他高校特别是高水平综合大学参与教师培养培训，或与师范院校联合、合作办学；继续加强现有本科师范院校建设，增强办学实力，积极创造条件拓展学校的教学科研和服务功能；支持、鼓励具备条件的教师培训机构与当地师范大学或其他大学合并、联办，整合教师教育资源，实现教师教育一体化。当前，我国建立开放灵活的教师教育体系的条件和时机已经基本成熟，关键是要抓好以下几个方面的工作：第一，建立新的三级教师培养体系，即幼儿教师、小学教师、中学教师的培养体系。幼儿教师以实行五年制的专科层次培养为主，小学和初中教师以本科层次培养为主，高中教师则应加大研究生层次培养的比例。第二，建立与新的教师教育体系相适应的教师学历学位制度。在这一学历学位制度下，可设置“教师教育学士学位”、“教师教育硕士学位”之类的学历学位，与以前的学历学位相区别，从而形成一种新的学历学位制度。第三，变革整个教师教育的学科体系和教育内容。这是建立教师教育新体系中的一个关键性的问题，这个问题不解决，教师教育的改革发展也会因此而受到阻滞。第四，建立起与教师教育新体系相适应的教师教育管理体系。在整个教师教育新体系里，自上而下设置部级、省级的教师教育管理职能部门，而这些职能部门不再仅限于管理师范院校，只要是从事教师教育工作的机构都应由它们来进行管理；要建立一套相对独立的管理系统，这样才能保障新的教师教育体系运作起来更为灵活、有效。
3.探索教师教育人才培养模式
可以在师范大学和有条件的其他高校整合优质教师教育资源，按照教师专业化的要求，实施新型教师教育培养方案；积极探索小学、初中和高中教师培养的多种模式。实施教师资格证书教育，为各类本科院校在校生和毕业生提供教师资格证书课程；探索实施教育硕士和教育博士教育；承担高水平教师继续教育。尝试改革教师教育模式，试行学历教育与教师专业教育的分离，探索推进“定向性师范院校培养模式”向“非定向性综合大学培养模式”转型的途径。借鉴国际经验，我国的教师培养也应逐步过渡到由高等院校承担，实行学历教育和在职进修并举，建立有中国特色的教师教育培养模式。
基于对现实变化的客观反映和对教师教育未来发展趋势的把握，我们应该加强综合性大学、师范院校、中小学之间的相互联系。综合性大学也要与师范院校合作，充分领会师范专业的特性，增强综合性大学教育院系培养人才的师范性；同时加强与邻近中小学的联系，使学生不仅拥有深厚的理论功底，且能针对教学中出现的问题及时找出解决办法。中小学要与大学或师范院校积极合作，吸取先进的理念和教学方法，加强本校教师的继续教育。这一立体式模式中的三大因素——中小学、师范院校、综合性大学，也要定期进行交流，以座谈会的形式就出现的新问题进行探讨。引进国外先进的教育理念，与国际接轨，加快教育的国际化。
4.加强教师转型期的培训工作
在美国的职业发展学校中，中小学教师与大学教师组成合作小组，共同负责师范生的培养。师范生在中小学要做一学年的实习教师，中小学教师的任务主要就是负责指导实习生的教学[2]。参与合作的大学教师一半时间在中小学，一半时间在大学，双方的交流合作使得大学能够根据中小学的实际需要改革教师培养计划。这样就使得学生毕业后能很快地进入教学角色。而目前我国教师转型期的工作主要是以“毕业实习”的形式开展的，而且时间很短，最多的也只有半年时间，况且在这一段时间中，学生回自己的母校实习的较多，熟悉的环境，熟悉的领导老师，这种熟人关系使得不管实习的效果如何，学校碍于面子，也会在毕业实习表上填上好的评语，有的学生干脆不去实习，只是等实习快结束时，找自己的老师填个表而已，这种现象令人担忧。这一阶段工作的疏忽，导致教师进入学校以后，需要很长时间才能进入角色[3]。
最近我国的研究报告明确把新教师的试用期作为教师教育的一个关键阶段，鼓励在这一层次上开展对新教师的帮助及对其的评价活动。借鉴国际教师教育经验，加强教师转型期的培训工作，并延长这一阶段的培训时间，写毕业论文与实习的时间要分开，每年都要让学生到中小学去锻炼一段时间，不要集中到毕业的那一年，师范院校与合作中小学共同培养师范生，等到毕业的最后一年，可以让学生到自己感兴趣的学校去实习。
5.实施教师教育网络联盟计划
这个计划的关键在于教师教育资源库的建设。该计划是在政府主导和推动下，由高水平大学牵头，师范大学和其他大学(机构)为主体，各类教师教育机构、专业机构、企业与其他社会组织等共同参与，以区域教师学习与资源中心为服务支撑，教师教育系统和卫星电视网、计算机互联网即“人网、天网、地网”相互融通，系统集成，共建共享优质教育资源的教师学习型组织协作体。教师教育资源库的建设，第一，需要全国的大协作，要整合全国的优质教师教育资源，并尽快将这些资源集结起来。可考虑先把全国最优秀的教育理论家、教育实践家、优秀校长、特级教师们的突出成果做成课件或录制成音像制品，初步建立优质教师教育资源库或音像资料库。其内容可包括教育家事迹、教育理念或教育思想、教育方法和教学操作等等；其范围可从幼儿教育、小学教育、中学教育一直到高等教育，覆盖整个的教师教育课程。第二，要引入竞争机制，采取招标或竞标的方式从全国范围遴选优质的教育资源。先由国家或教育部公布招标，让各地、各校和各种联合体提供自己最优的资源参与投标，然后组织专家委员会对提供的资源进行评审，从中选出最优质的资源进入资源库。第三，教师教育资源库的优质资源应免费放在教育互联网或“网盟”上，向所有学校尤其是农村学校无偿提供，让所有教师尤其是农村教师学习、借鉴，以帮助教师成长。因此，农村和边远地区的网络建设和资源整合迫在眉睫。第四，应由教育部来统筹领导这项工作，这可能更有利于调动各级教育行政部门、高校、中小学和企业参与的积极性和协调好其相互之间的利益关系。教师教育资源库和网络的建设还需要国家的政策扶持和资金投入。
6.建立教师教育质量监测体系
建立高等师范教育的质量监测体系是提高教师教育质量的重要保障，包括对教师教育机构资质认定监测、教师教育课程监测、教师教育质量追踪监测。由于教师教育体系开放灵活，综合性大学参与教师培训，优秀教师遴选面向社会，培养渠道多元，需要对机构培养条件及培养过程进行资格认定。不仅对综合性大学的资质进行认定，而且对所有高等师范院校及教师教育机构的软硬件进行统一框架下的评价，找出影响教师培养质量的不稳定因素所在。可以建立评估小组对高等师范院校进行分层次检测，也可建立师范大学联盟互相检测学习。我国需要建立教师教育课程标准，并把它作为教师教育课程方案、建设课程资源以及开展教学和评价活动的依据。对高等师范院校教师教育课程的目标、内容、结构、实施方法、评价等各个方面进行调研，加强教师教育课程间的整合，理论知识与实践知识的整合，学科知识间的整合，新教育技术的整合，不断引入和扩展新的教师教育课程资源。现行的教师教育以学生毕业为其教师培养的终结点，其实新入职教师是高等师范院校建立教师教育质量评估机制及反馈机制的有效样本，要强化毕业生的从业评价，分析在职初专业实践和职后专业发展遇到的阻碍，为教师终生的专业发展奠定坚实的基础。