高中外语教师阅读PCK的个案研究，本文主要内容关键词为：个案论文,外语论文,高中论文,教师论文,PCK论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
学科教学知识（pedagogical content knowledge，简称PCK），由时任美国教育研究会主席的斯坦福大学教授Shulman，针对美国教师资格认证制度的缺失问题而提出。这一知识在外语教学领域也受到了关注。正如Pachler，Evans，和Lawes（2007：66）所说，如果缺乏学科教学知识，外语教师就不容易对众多外语学习理论作出判断，不容易采用合适的教学方法，并将它们有效地运用到课堂教学中去。在各学科领域有关教师学科教学知识的研究表明学科教学知识是“学科特定”（subject-specifc），甚至是“主题特定”的（topic-specifc），也就是说，不同学科中学科教学知识的内涵各不相同。由于学科教学知识的复杂性，各个学科都应建立一个教师学科教学知识的数据池。有关学科教学知识的文献还表明，学科教学知识是“情境特定”（context-specific）的（Tsui，2003）。An，Kulm和Wu（2004）的研究发现，同是教授数学学科，中国情境下教师的学科教学知识和美国情境下教师的学科教学知识有着明显的区别。因此，学科教学知识这一概念内涵的建构，还应通过对不同情境下教师学科教学知识的描绘来实现。从20世纪90年代末起，对中国情境下教师学科教学知识的研究开始出现并逐渐增多。然而，探讨外语教师学科教学知识的文献仍然寥寥无几。本研究试图通过对我国高中外语教师阅读学科教学知识的描述和分析，丰富学科教学知识在外语学科教学中的内涵。 一、研究设计 （一）概念框架 由于学者们对教师知识的关注点各不相同，关于什么是学科教学知识的论述，没有也无法得到统一。然而，一些定义和概念结构框架被相对广泛地引用或参考，其中除了Shulman（1986）对学科教学知识的定义以外，还包括Grossman（1990），Tamir（1988），以及Magnusson，Krajcik和Borko（1999）的学者所建构的学科教学知识概念结构框架。学科教学知识的构成成分以及成分之间的相互关系体现在这些定义和概念结构框架中。以这些定义和概念结构框架为基础，并结合外语阅读教学的特点，我们构建了外语阅读教学知识的概念结构框架（见下页图1）。 这个概念结构框架包含了四个要点。第一，外语阅读教学知识分为一般性外语阅读教学知识和篇章层面的外语阅读教学知识两个层面。一般性外语阅读教学知识是指普遍适用于所有阅读篇章的一般性知识和原则，而篇章层面的外语阅读教学知识是篇章特定的，即它只适用于某一阅读篇章。第二，无论是一般性外语阅读教学知识，还是篇章层面的外语阅读教学知识都包含了五个构成成分，有关外语阅读教学目标的知识，有关学生外语阅读学习的知识（本文中的阅读学习主要指阅读理解），有关外语阅读课程的知识，有关外语阅读教学策略的知识，以及有关外语阅读学习评价的知识。这五个构成成分来源于Grossman（1990）和Tamir（1988）所建构的概念结构框架。第三，依据外语或二语阅读教学和学习理论，笔者界定出外语阅读教学知识二级成分。相关文献（如Grabe，2009）显示，学界对外语阅读课程与教学的关注涉及以下几个方面：教学内容选择、教学内容组织、阅读篇章选择、教学语言、教学活动、学习评价维度，以及评价方法。笔者将这些方面作为学科教学知识相关构成成分的二级成分（详见下页图1）。第四，外语阅读教学知识五个构成成分之间的关系体现在这个概念框架之中。外语教学和学习的相关文献表明（如Grabe，2009），外语阅读教学目标和学生外语阅读学习理论共同影响着外语阅读课程的设置、外语阅读教学策略的选择，以及对外语阅读学习的评价。而学科教学知识的相关研究也同样表明了学科教学知识构成成分之间的相互关系（如Grossman，1990；Lee，2005；Magnusson，1999）。依据这些结果，笔者构建出外语阅读教学知识中五个构成成分之间的相互关系。有关外语阅读教学目标的知识影响有关学生外语阅读学习的知识，有关外语阅读教学目标和学生外语阅读学习的知识共同影响有关外语阅读课程、教学策略和学习评价的知识。
（二）研究问题 本研究的研究问题，是高中外语教师阅读教学知识的内涵及其构成成分间的关系是什么？这一问题包含两个子问题：一是高中外语教师有关外语阅读教学目标的知识、有关学生外语阅读学习的知识、有关外语阅读课程的知识、有关外语阅读教学策略的知识以及有关外语阅读学习评价的知识分别是什么；二是这些知识之间的关系如何。在外语阅读教学知识的两个层面（一般性外语阅读教学知识和篇章层面的外语阅读教学知识）中，本研究集中探讨教师一般性的外语阅读教学知识。 （三）研究方法 由于本研究要对外语教师阅读教学知识的内涵进行深入的描绘和分析，因此本研究采用个案研究方法。选取的个案为福建省福州市一名高中英语教师。该教师于2007年9月进入其任职学校的高一年级担任英语老师，目前的教龄为四年多。在这期间，该教师教授高一英语、高二英语各一年，高三英语两年，受访时教授的是高一英语的课程。该教师所任职的学校是一所省重点中学，但学生的英语水平并不高。高考总分为150分的英语试卷，该校的学生平均分只在70多分。 （四）数据收集方法 本研究主要通过访谈来收集数据。研究对个案教师进行两次访谈。第一次访谈旨在挖掘个案教师在外语阅读教学目标、学生外语阅读学习、外语阅读课程、外语阅读教学策略、外语阅读学习评价等方面的知识以及这些知识之间的关系。第一次访谈结束后，笔者对数据进行了分析，并于第三天对个案教师进行了第二次访谈，追问第一次访谈中遗漏的或是没有得到详细回答的问题。 二、研究结果 （一）英语阅读教学知识的内涵 1.英语阅读教学目标知识 研究中的个案教师认为英语阅读教学的主要目标是培养学生的阅读理解能力，最终能够读课本以外的各种篇章。她的表述透露出这个目标是以高考为导向的。她认为虽然阅读教学的目标不是为了培养学生做高考阅读理解选择题的能力，但是“要求的目标是一样的”。这一目标具体可分为猜测和总结文章大意、推断内容细节、分析文章结构、判断作者观点等能力。除此以外，个案教师认为扩大知识面和引导学生的情感态度与价值观也是阅读教学的目标。她认为学校教育要以育人为主，所以不仅是阅读教学，各个学科都应该引导学生的情感态度与价值观。在访谈的过程中，该个案教师尤其强调词汇的教学，但她并不认为让学生掌握大量的词汇应该作为阅读教学的目标之一。因此，该个案教师所认为的英语阅读教学目标概括起来有三：一是培养学生的阅读理解能力，二是扩大学生的知识面，三是引导学生的情感态度与价值观。 2.英语阅读课程知识 （1）有关教学内容的知识。个案教师所认为的英语阅读课上的教学内容和教学目标基本一致，也就是猜测和总结文章大意、推断内容细节、分析文章结构、判断作者观点的技能。该教师表示，她也经常教猜词的技能，以及中英文的不同表达方式。另外，该教师认为，和阅读文章相关的背景知识也是阅读课堂上应该教授的内容。在词汇的处理上，虽然该教师认为词汇对于阅读理解相当重要，阅读课上可以教词汇，但词汇并不是阅读课的重点。面对词汇量特别少的学生，她会选择帮助学生翻译文章内容，也不会在阅读课上花大量的时间讲解词汇。该教师认为阅读教学应涉及以上内容，一方面是因为高考试卷对学生的考核涉及这些方面，另一方面因为她认为阅读教学应该让学生学会阅读课本之外的英语文章，了解信息，学点常识。她表示，并不是每堂阅读课上都必须涉及所有这些内容，而应该根据文章的特点进行选择。比如一些文章不涉及作者的观点，另一些文章中没有有关文化的内容，那对这些篇章的教学就无法涉及作者观点或文化。 （2）有关教学内容安排的知识。在教学内容的安排上，个案教师有自己的相对固定的模式，即先根据标题或者插图猜测文章大意，接着通过阅读文章找出大意，再按时间、空间或逻辑顺序分段，接着逐段分析，同时扩展和文章内容相关的背景知识并引导学生的情感态度与价值观，最后就课文内容的相关话题对学生进行提问。该教师不认为词汇和语言点（即语法或句法）知识应该安排在阅读课上讲解，而应在阅读课之前讲解词汇，在阅读课后讲解语言点知识。 （3）有关阅读篇章选择的知识。在阅读篇章的选择上，个案教师表示阅读篇章分为作为课文的篇章和其他篇章两种，非课文的篇章主要来源于教辅书中的阅读篇章及课本中的练习文章。对于作为课文的篇章是不存在选择的问题的，因为所有的课文都必须要上。至于不作为课文的篇章，她的回答中透露出四条标准：一是文章后的习题与高考试题的类型相符；二是文章的逻辑性要强；三是文章的语言应该是“原汁原味的英文”；四是文章应适合学生的英语水平，她认为生词太多的文章或者她自己都理解不了的文章就不适合学生阅读。 3.英语阅读理解影响因素知识 个案教师认为影响学生对文章理解的因素有学生词汇量、背景知识、推理归纳能力，有兴趣、态度、学习状态、词汇难度、文章类型、文章内容、文章长短和排版。在这些因素中，她认为词汇对阅读理解的影响最大，她在访谈过程中反复提及词汇对阅读的重要性，她认为学生阅读能力差主要是因为不认得单词。而关于推理归纳的能力，她认为这不仅是英文阅读的影响因素，也是中文阅读的影响因素。她表示由于缺乏推理归纳的能力，很多学生连中文都不理解，即使将英文篇章翻译成中文，学生也不能很好地理解。她还认为兴趣也是影响阅读理解的因素之一，但是她认为只要课文和生活有关，学生就或多或少会有兴趣，但若文章太长，会影响学生的兴趣，导致学生没有耐心读完文章。而如果文章的排版不好，比如字太小，行距太小，同样也会影响学生的阅读理解。 4.英语阅读教学策略知识 （1）有关阅读教学活动的知识。在英语阅读教学活动方面，个案教师列举了她经常进行的教学活动——任务型教学，学生自己阅读，问答，小组讨论和角色扮演。她表示这些活动穿插着进行能够增强学生的阅读兴趣，“如果只是单纯地让学生读，那很多人都会睡着的”。另外，她认为活动的选择还应该根据篇章的特点，一些活动并不适合所有篇章。她举例说，课本里有一篇课文是《百万英镑》的节选片段，这篇文章就可以让学生表演，其他文章就不能。 （2）有关教学语言选择的知识。个案教师认为英语阅读课应该尽量采用英文作为教学语言，但当遇到不好理解的地方就应该用中文。因为她认为学生的水平不够高，如果教师在课堂上一直说英文，学生会因为听不懂而有挫败感，进而就不愿意听讲。 5.英语阅读学习评价知识 在英语阅读学习评价维度方面，个案教师表示“比较难”，她说她在思考这个问题，但是还没有答案。至于评价方法，她对学生的评价基本依据习题完成情况，也通过学生的课堂表现来判断。她所说的课堂表现是指学生回答问题的情况以及与教师互动的情况。 （二）英语阅读教学知识构成成分相互关系 个案教师认为，英语阅读教学知识的构成成分，即阅读教学目标，教学内容的选择，教学内容的安排，阅读文章的选择，阅读理解的影响因素，教学活动的选择，教学语言的选择，以及阅读学习评价的方法和维度，它们之间的相互关系极为复杂。她告诉笔者，她“感觉好多都相互制约相互影响的”，而所有这些知识的建构都离不开高考试题考核内容和要求的指引。由于这些关系错综复杂，无法用一个图清晰地表示，因此英语阅读教学知识构成成分之间的关系分别用五个图来表示（见图2、图3、图4、图5、下页图6）。
三、总结与讨论 本研究通过对一名高中英语教师进行访谈，描述了该教师在一般层面上的阅读教学知识，包括英语阅读教学目标知识、英语阅读课程知识、英语阅读教学策略知识、英语阅读理解影响因素知识和英语阅读学习评价知识。具体内容总结在右表中。 从对个案教师阅读教学知识的内涵的描述来看，外语阅读教学知识与其他学科，如科学（参见Lee，2005）、文学（参见Grossman，1990；Johannessen，1997）等的学科教学知识基本不同，但也有相同的地方，如在学习评价知识上，本研究中的外语教师与Lee（2005）的研究中的科学教师，都提到了通过问答的方法来评价学生的学习。在教学策略上本研究中的外语教师和Johannessen（1997）研究中的文学教师都提到了课堂讨论的活动。这一研究结果一方面巩固了学科教学知识是“学科特定”的这一观点，另一方面也显示一个学科领域内的某些学科教学知识有可能适用于另一学科领域的教学。另外，笔者将本研究的研究结果与Meijer，Verloopa和Beijaarda（1999）的对英语教师阅读教学知识的研究作比较。Meijer等人的研究总结出英语教师阅读知识的三种不同类型（参见Meijer，Verloopa和Beijaarda，1999：73），而本研究中个案教师的英语阅读教学知识并不在这三种类型的范围中。这一结果表明不同教学情境下，英语教师的阅读教学知识会有不同。
本研究在学科教学知识构成成分相互关系的研究结果表明，这些知识成分之间的关系错综复杂。与Grossman（1990）、Magnusson等人（1999）和Lee（2005）的研究结果相比较，本研究所得出的结论有较大的不同。这些不同表现在：第一，在以往的研究中，学科教学知识中处于统领地位的知识成分或者是教学目标，或者是教学目标与有关学生学习的知识并齐，而在本研究中，所有的知识成分都受到学生学习评价知识中有关高考考核知识的影响。这一结果与我国“考试导向”的国情有着密切的关系。第二，以往的研究所呈现出来的学科教学知识构成成分之间的关系都是单向的，而本研究中出现了若干对双向关系。如学习评价知识影响教学目标知识，教学目标知识又影响学习评价的方法和维度；而阅读教学内容选择和阅读篇章的选择也是相互影响的，这一不同或许是由不同学科内容的特点所致，也或许是因为以往的研究在探讨学科教学内容构成成分之间的关系时，是以教学目标知识、学科课程知识、学生学习知识、教学策略知识和学习评价知识这些一级成分为单位，而本研究将这些一级成分中的二级成分都展开来，因而更能展现这些知识成分之间的复杂关系。第三，在Grossman（1990）和Magnusson等人（1999）所建构的学科教学知识模型中，有关学生学习的知识受教学目标知识的影响，而本研究中教师有关学生学习的知识并不受学科教学知识中任何其他知识成分的影响，这一结果与Lee（2005）所建构的模型相同。
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