主体性教育思想的冲突与走向，本文主要内容关键词为：性教育论文,主体论文,冲突论文,走向论文,思想论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
主体性问题是近现代哲学的核心问题。16世纪末至19世纪中叶，哲学从古代讨论万物本原是什么的本体论问题，转变到讨论知识经验是怎样产生的认识论问题。“认识你自己”这一古老的箴言成了实际的社会行动。对自我，尤其是其理性能力的认识增强了人的自信，自然科学的巨大成就进一步巩固了这种自信，而不断深入推进的民主化进程则从社会关系方面提高了个人的尊严和价值。与此相伴随，主体性教育也随之产生并发展起来了。然而，从一开始，这种思想内部就充满了由两种不同的主体性概念所引发的对立。
从学生的主动性到学生的主体性
教育界对主体性问题的关注，首先是与对学生主动性的认识连在一起的。
在相当长的历史时期中，对学生主动性的称颂，只是一种曲高和寡的低吟。文艺复兴提高了人们对人的能力的普遍信任，相信每个人都有享受美好生活的权利，揭开了近现代教育思想的序幕。但历史从这里就产生了分化。居于主流的教育观念，把学生的主动性理解为学生作为人所具有的主动性以及由此发展起来的其他方面的能动特性。其中既有认知方面的因素（包括知识、技能、认知结构在内），也有意向方面的因素（如需要、动机、兴趣、信念、理想、世界观等等），但都只是一种发展着的潜能。人们重视它，并非因为它是一种特殊的主体地位或社会关系，而是因为它是学生发展的固有内因和最终结果。
这样理解学生的主体性，具有两个方面的缺陷。一是主要限于其能力（包括潜能）方面，即把它理解成达成教育的社会目的的手段。这虽然并没有简单地把学生看成储藏知识的容器，但学生自身的真实需要和个人权利完全被忽视，因而常常与把学生培养成自尊、自主、自立、自强的人的现代教育总体目标相冲突，甚至成为专制教育机制的心理基础。二是主要限于其自然方面，即把它主要理解成一种自然人性，一种人的类属性，而不是人的个人属性，也不是个人的社会属性。这是对主体性的一种本质主义的、非历史性的假定。
这种观点几乎自一开始就有其对立面。卢梭（1712—1788）不仅看到了学生身上的能动性，而且把学生自主学习看成是一种不可剥夺的自然权利。这种基于政治学的主体性理论与前一种基于心理学的主体性理论的最大不同，就在于它把学生的自主权看成了其主体性的核心。这种自主权在他那里虽然也是天赋的，但具有与天赋能力完全不同的属性：天赋能力是自动的，甚至是被动的（即可塑的、有待开发的），而它则是自主的。这种思想发展到杜威那里，又有了新的理论基础。杜威认为，学生的主体性不再是一项心理学主张，而是一项法律与政治主张，一项社会学主张。在他看来，民主主义的各种特征，并不是仔细考虑和有意识努力的产物，也不是人们的任意创造。相反地，它是由于利用科学、控制自然能量而出现的制造业、商业、旅游、移民和交通的发展所造成的。
“主体性既是属性概念，更是关系概念，是只有在关系中才具有意义的属性概念。”（注：肖川：《论主体性教育研究的深化》，载《江西教育科研》1999年第1期，第20页。在他更早的一篇论文中，他还直接提到了尊重教育的自主权的问题[肖川：《人道主义、教育民主化与教育主体性》，载《北京师范大学学报（社会科学版）》1993年第6期，第80页]。）然而我们从70年代末重新睁眼看世界至今，仍然有着明显的把主体性人性化、能力化的倾向。很多学者认为主体性是一种人的特性，或称之为人之为人的特性、人类进化的结果、人的本质的表现。大量诸如此类明显脱离社会关系的抽象概念不断涌现，并与对学生能力尤其是超越能力、创造能力的呼唤混杂在一起。其中最典型的是把学生的主体性界定为“能自觉认识、掌握、超越各种现实客体的限制和制约，能在与客体关系中取得支配地位，能按照自主的目的能动地改变现实客体的一种人的特性”（注：鲁洁：《论教育之适应与超越》，载《教育研究》1996年第2期，第4页。）。这样理解学生的主体性，与以往把学生简单地理解为储藏知识的被动容器的不同，只是在于它把学生当成了一台更加野心勃勃、复杂精巧、马力强大的机器。
从学生的主体性到主体性教育
对学生主体性的探索引发了主体性教育的实践。
由于对“学生的主体性”本身存在两种完全不同的理解，因此，也相应地存在着两种完全不同的主体性教育。利用——培养型的主体性教育把学生的主体性看成一种能力或意向的种子，偏重于开发学生的各种潜能；或者干脆把主体性理解成一种现实能力，从而把学生理解成小大人，偏重于动员学生的能动力量以完成各项既定的知识教学任务。而尊重型的主体性教育虽然也得借助学生已有的主体能力和培养学生更高的主体能力，但它主要把学生的主体性理解成学习的自主权，偏重于以学生的需要为导向，以服务学生为主旨。
大多数近现代教育家所倡导的主体性教育可以说是利用——培养型的。这种主体性教育以主客二元对立为基础，以等级结构为特征，以学生的工具能力的培养为目标。所谓主客二元对立，就是把主体和客体截然二分，认为主体是活动的发动者、定向者、领导者。在教育活动中，人们认定，教师是中心，一个至高无上者，一个改造学生主观世界的英雄，一个拥有对外在的和内在的现实做出直接理解和非凡洞察力的个体。（注：参看（美）波林·罗斯诺著，张国清译：《后现代主义与社会科学》，上海译文出版社1998年版，第72页。）客体则是活动的承受者（如学生就常常被称为“受教育者”），处于主体的控制之下。在教育活动中，他只有受教育权而没有教育权。这就在教师和学生之间建立了一种等级结构，教师处于这一结构的统治层，学生则居于“教育食物链”的最底层。这种主体性教育思想追求对学生属性的确定表述和确定的教育程序，把教育过程看成一个特殊的认识过程，只是注重处理以认知为核心的认识过程中的种种矛盾关系，并希望能够“寻找一种教学方法，使得教员因此可以少数，但是学生可以多学。”（注：夸美纽斯：《大教学论》扉页。）其结果完全把教学变成了一种技术过程、一种知识传输体系，实际上只是把人作为改造的对象，只是作为供别人使唤的工具来培养。
可以说，这种主体性教育其实只是发展了一种片面的主体性，即工具性（包括可塑性（注：工具性在作用于他物时表现为工具性，在接受他物作用时则表现为可塑性。赫尔巴特认为：“教育学以学生的可塑性作为其基本概念。”（出自赫尔巴特之《教育学讲授纲要》，见赫尔巴特著，李其龙译：《普通教育学·教育学讲授纲要》，人民教育出版社1989年版，第190页）），尤其是工具理性。在杜威看来， “传统教学的计划实质上是来自上面的和外部的灌输。它把成人的标准、教材和方法强加给只是正在逐步成长而趋于成熟的儿童。”（注：赵祥麟、王承绪编译：《杜威教育论著选》，华东师范大学出版社1981年版，第 346页。）在那里，教师们只能用机巧的方法来引起兴趣：使材料有趣；用糖衣把它裹起来；用起调和作用的和不相关的材料把枯燥无味的东西掩盖起来。最后，当儿童正高兴地尝着完全不同的东西的时候，就吞下一口不可口的食物。与这种主体性教育不同，杜威所倡导的主体性教育是尊重型的，其基本精神就是对学生自主权利的尊重。为了做到这一点，杜威要求弘扬那源自卢梭和康德的教育传统，承认儿童自身生活的权利和要求，把教育的选择权还给学生，不为控制的目的而把学生和教育简单化，不为实用的目的而把知识经验强加于人，不为追求教育教学的高效而牺牲学生的需要、兴趣和青春。
我们今天所倡导的主体性教育基本上仍属于利用——培养型。它起因于多出人才、快出人才和出好人才这样一些实用性的教育目的。把学生作为人才来培养，与以往倡导政治挂帅、思想领先相比，是一个很大的进步。这是与社会领域强调以经济建设为中心、大力发展社会生产力一致的。但这种“人才”思想实际上仍只是出于一种功利性和工具性的主体观和教育目的观。有时我们也说要尊重学生，但尊重的只是学生的道德人格而不是其法定权利。我们有时也说要让学生自主，但学生自主的都是些自己不能自决的东西的学习。哪有什么真正的对学生自主权利的尊重呢？
从主体性教育到教育主体（注：“教育主体”既包括直接从事教育工作的教师，又包括教育工作乃至教育事业的组织者和管理者，还包括教材作者、科研人员等。当受教育者作为自我教育和发展的主体出现的时候，他们也是教育者的一部分。这里主要指教师、教育管理者、教材作者和科研人员。）的主体性
两种不同的主体性教育，对教育主体的主体性持的也是截然相反的态度。下面我们主要就教师的主体性来谈谈这个问题。
在利用——培养型的主体性教育中，学生的主体性主要表现为他们的能力方面（包括与生俱来的发展潜力），教师的主体性则主要表现为教师在教育过程中的主导作用。教师的主导作用与学生的主体作用相结合的思想，是传统教育思想的核心。首先，尽管这一思想承认学生与其自身互为主客体关系，但这一切不足以改变师生之间的单向联系。实际的情形就是这样：教师作用于学生，学生本身作为主体又作用于自身。学生只是作为教师作用的主动的接受者和传递者而存在的，他所具有的主体作用只表明他是一个能动的中介（教师借以推动学生身心发展的中介）。其次，它经常导致把教育质量问题主要归结为教师本身的素质问题，即所谓“只有不合格的先生，没有不合格的学生”，回避了教师在教育过程中的地位尤其是权利问题，忽视了教师的地位与其所承担的责任之间的内在冲突。其实，教师在教育过程中的作用，只是一种布道过程中的作用；其中所蕴涵的权威，只是一种虚构的权威，一种“代圣人传言”的权威。最后，初看起来，这一思想似乎包含了一种对理性能力的绝对信任，其实，理性在这里是片面化了、等级化了的，至少学生和家长的批判理性就受到了鄙视，教师的理性也只有在它作为社会理性的一部分时才会受到尊重。如此深究下去，必然导致对一个至高无上的教育主体的膜拜和恐惧。由此可见，这种对理性能力推崇的背后隐藏着对英雄的推崇和对权力的恐惧。
而在尊重型的主体性教育中，教师的主体性则主要表现为教师在教育过程中能摆脱对别人头脑的依赖性，不唯上，不唯书，只唯实，依据学生的需要和兴趣而进行创造性教学的自主权。这种自主权由学生的自主权而来，但比学生的自主权更具挑战性。千百年来在服从君主、本族尊长或本堂神父和政府中活过来的人们，对于教师有着深深的蔑视和敌意，认为不能由他自己，必须予以控制，指导他，提防他，阻止他有任何首创性，由此产生了教育官僚制度。“教师就是在那些以理论著名的‘教育改革’中，也从不被人问及，那是由活动在奥林匹克山上的行政管理诸神，在‘国民教育部部长’的父亲般关怀下炮制出来的。这正如富歇部长在《巴黎竞赛》（1965年）说的那样，他的改革和他的前任兄弟们一样，由一些拥有材料的学者在‘他的寓所’准备而由他‘一锤定音’。”（注： Michel Lobrot. La pedago gistituionnelle:I'ecole vers I autogestion; Paris,Gauthier—villars,3e ed.转引自洪丕熙：《制度教育学——重读〈学会生存〉》，载《外国教育资料》1987年第6期，第62页。）
但我们这个教育进取时代的目的不仅仅是要调动学生的主动性，或者是开发学生的潜能；我们这个教育进取时代的目的也不仅仅只是提高教师的素养，发挥教师的能动作用。我们的首要目的是要解放学生。而解放学生的目的又不仅仅是通过解放学生本身就可以达到的。为了更好地解放学生，我们必须首先解放教育自身。教育的完整目的就是人的解放，是对教育中的一切人的解放。在教育中的其他人还受制于各种压制力量的条件下，对学生的解放只能是畸形的、不彻底的。然而，我们目前对教师的主体性的理解，主要还停留在“教师起主导作用”的层次上。现在看来，进行一种“主体性教育”，并非仅仅变更教育目的和方法就可以万事大吉的。从一开始，它就需要对教育内部的各种关系进行结构性变革。其中的关键是向教师赋权。只有真正解决了教师权责不对称的问题，才能使他们变“要我教”为“我要教”，变“要我负责”为“我要负责”，变“要我尽心”为“我要尽心”，变“要我尊重学生的主体性”为“我要尊重学生的主体性”。
从教育主体的主体性到教育的主体性
教育主体的主体性问题的分歧，在后续的对教育的主体性的讨论中同样存在。
不少人把教育的主体性理解为教育对个人和社会的改造力，或教育在个人发展中的主导作用和对社会发展的反作用。近代出现的“教育万能论”，对教育主体性的理解，主要就是从教育能力的角度考虑的。洛克的“教育万能论”，讲的是教育对人的成长的作用。他的思想具有反封建的意义，但人因此而成了任人加工的对象。爱尔维修是第一个公开提倡“教育万能”的思想家。他的“教育万能”包含两方面的意思：一方面，教育是形成人的性格的决定力量。也就是说，人是环境和教育的产物，改变了的人是另一种环境和改变了的教育的产物。另一方面，教育又在社会历史变革中起决定作用。因为环境正是由人来改变的，而环境的改变又必须依赖于人的教育。他把一切都归结为教育，然而谁又能提供这样一种超然的教育呢？只能是那种本身不需要受教育的“天才人物”。欧文也极力宣扬当权的“伟大人物”对人们的“教化”是改造社会的根本力量。（注：本段内容参看金锵：《关于“教育万能论”》，载《华东师范大学学报（教育科学版）》1987年第4期，第29—38页。 ）教育的这种“主体性”实际上只是国家或阶级或领袖的主体性在教育身上的复活，是借尸还魂的结果。与从能力角度对教师主体性的理解一样，从能力角度理解教育的主体性也将导致个人崇拜。
与此相对立的一种观点，把教育的主体性主要理解为教育的自主权利。这种自主权利与教育的相对独立性密切相关。这里所说的“教育的相对独立性”，主要是一种精神上、权利上的独立，目的在于使教育摆脱受奴役的地位，摆脱作为一种政治或阶级压迫工具的地位，把教育从一个技术——传输体系改造成“自主经营、自负盈亏、自我发展、自我约束”的自主体系，改造成具有一定社会批判力的体系，实现教育领域内的人的解放的目标，从而以自己的方式对社会作出贡献。这种独立其实就是一种自主。它与教育自身的属性和实力有关，但对它的考察必须放到近现代国家与市民社会的二元化进程中去考虑，把它的出现首先理解成基础社会力量的增长的结果。
卢梭是教育史上最先论述教育自主的思想家。他从自然主义的立场出发，反对按现实的价值观念来塑造儿童，而是主张跳出社会这个大染缸，在自然的环境中对自然的人进行一种自然的教育，以迎接一个更广阔、更自由、更进步的未来社会的到来。杜威更是明白地提出了“教育自由”和“教育自治”的概念。杜威所说的教育自由，具体而言，就是指学生和教师的自由，以及作为教育机构的学校的自由。为了确保教育自由，杜威提出了教育自治的主张：“教育是自治的，应该自由决定自己的目的，自己的目标。离开教育的作用，从外部资源去借用目标，就是放弃教育的事业。”（注：赵祥麟、王承绪编译：《杜威教育论著选》，华东师范大学出版社1981年版，第283页。）今天， 国民的教育自由与国家的教育权已经成了人们争论的一个主要焦点。
在我国，有关教育自主权的争论主要是围绕教育独立进行的。教育独立思潮滥觞于清朝末年民国初年，经新文化运动，到抗战爆发前形成主潮。它反对军阀政客控制教育，强调办教育要遵循、尊重教育发展的客观规律。然而，工具论的教育观仍然是主流。且不说建国前国民党的“党化教育”，就是建国后，“教育为无产阶级政治服务”、“教育为社会主义现代化建设服务”，又何尝不是把教育当成了党和国家的工具？教育自主服务于人民大众的权利又何曾得到过实际的承认？甚至改革开放的今天，在教育主体性问题的讨论中，教育的自主权仍未受到足够明确的重视，只是深藏在对“自主性”呼唤的隐晦语言中，而一讲教育的工具价值却处处受到欢呼。
从教育中的主体性到教育中的自主权
主体性观念是我们这个开放进取时代的时代精神，是改革所带来的人的解放活动的观念形态，也是我们教育界当今轰轰烈烈的思想解放运动的旗帜。然而，我们迄今对教育中主体性问题的研究，过于强调主体性的能力方面，严重忽视了主体性的权利方面。
其实，主体性问题不仅是一个能力问题，更是一个权利问题。主体能力体现的只是个人或组织在改造和征服外部世界（包括自然、个人和社会组织），或者在接受外部世界的改造和征服的过程中所表现出的能动性。通过主体能力体现出来的主体性，实际上只是一种工具性、可塑性。主体权利是主体依法行使的权力和享受的利益，它体现的是主体的法律资格和尊严。主体权利从历史的角度来看要以主体能力为基础。然而，能力与自由（权利）并不是一回事。人的自由首先是心灵的自由，而不是认识和改造对象时的游刃有余。从长远看，能力可以给人带来自由，但也可给人带来披着理性外衣的枷锁。给人带来自由的能力，不单是工具能力，还有批判能力，不单是别人的批判能力，还主要是个人自身的批判能力。它给人们带来的自由，是按自己的意愿合法地行事的权利，而不是洞察一切之后的为所欲为。而且，自由本身作为现代生活的一种基本权利，又不是直接建立在主体能力的基础之上的；相反，现代生活中，主体能力的和谐发展还必须以主体权利的存在为前提。把主体性首先——或者只是——理解为一种能力，实际上对主体性设置了一道能力界限。这必然阉割主体性思想的战斗力。
那些被称为现代教育思想家的人们对教育中的自主权的关注，触及了教育中的主体性问题的核心和实质。传统教育思想家们强调知识和权力，主体在他们那里都是知识主体与权力主体，以改造或规约他人为能事，并且他们本身也受高一级知识主体和权力主体的改造和规约。现代教育思想家们则称颂权利主体，这种权利是一种按照自己或“客户”的需要自主生活或工作的权利。权利主体之间的法律地位是平等的，他们之间的关系是一种服务与报偿之间的交换关系；而且，接受服务的不是拥有更多知识和权力的主体，而是以往那种被改造和规约的对象。（注：即主体不再力图超越各种现实客体的限制和制约，以在与客体的关系中取得支配地位，而是自觉接受现实客体的限制和制约，以服务于客体为主旨。）在这里，自上而下的计划——或集权——体制让位给了自下而上的自我发展和自我约束机制。
我们所进行的以简政放权为核心的教育体制改革，正试图建立这种机制。不过，教育中的自主权存在着严重的“断层”现象。权力在下放的过程中被截流，其结果不过是造就了一批新的不受制约的权力中心。（注：当然，我所说的“不受制约”是就“不受社会、基层或民众制约”而言的。这种放权与其说是分权，不如说是分工。分权与分工的差别，就在于分权是在利益集团之间进行的，而分工是在利益集团之中进行的。）最常见的是，它造就了一大批有自主权的学校，但没有造就一大批有自主权的教师。教师对学校而言仍存在着一种人身依附的关系，更惶论对学生主体性的尊重了。教育中的主体性问题研究究竟该往何处去？在我们看来，必须把注意的焦点放在教育中的自主权上。闪烁其辞地谈论教育中的主体性问题已没有什么价值。（注：褚洪启博士对教育中的主体性问题研究提出了三点富有启发性的意见：第一，不能把主体性仅仅理解为一般所说的主动性、积极性，不能将此看作是一种无节制的自我张扬；第二，不能仅仅从教育的角度来理解和解决人的主体性问题，它更多地是一个社会政治、经济和文化问题，当前教育中最重要的是不应把主体性仅仅看作是一种手段，仅仅作为一种促进学生学习的“糖衣”；第三，不能从纯粹理论的角度来把握主体性，讨论主体性应持现实主义的态度（参见《人的主体性内涵与人的主体性教育》，载《教育研究》1995年第10期）。）不清除主体性教育思想中的工具论教育观，不深入剖析和批判现实教育制度对教育中的自主权的压制，教育中的主体性研究就会误入歧途。