小学英语学习策略掌握现状与发展特点，本文主要内容关键词为：英语学习论文,现状论文,策略论文,小学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
学习策略的掌握是学生高效学习的重要途径。根据其类型，学习策略可分为通用学习策略与学科学习策略，但是“尽管有许多针对通用学习策略训练的研究，但结果却表明，脱离具有学科知识进行训练的策略效果甚微。”[1]因此，研究者将目光聚焦到学科学习策略上。
一、英语学习策略的发展
外语学习策略是最早引起研究者重视的学科学习策略。研究者首先将目光聚焦在外语词汇记忆策略上，对各具体策略的应用与有效性进行了深入探讨。[2][3][4]国内学者则对中国英语词汇记忆策略的整体情况进行研究，如陈桦、张益芳对中国儿童英语词汇策略使用情况进行了调查，发现中国儿童使用多种词汇记忆策略，但对较高水平策略的应用仍然缺乏。[5][6]姚梅林则发现不同年级与学习水平的中学生词汇记忆策略特点，并给予相应教学建议。[7][8]另外，外语词汇记忆策略有效性也得到证实。龚少英的研究结果表明，学习策略对第二语言初学儿童的词汇记忆表征与加工均有影响。[9]丁怡通过对外语词汇善学者与不善学者的对比，发现善学者相对不善学者，更倾向于使用高水平有效策略。[10]继之，对英语学习策略的研究逐渐拓展到阅读、写作等各个方向。[11][12]
对英语学科学习策略的整体情况调查同外语词汇研究相似，一些研究者通过对中学生或成人的调查，对优差生外语学习策略进行对比研究，发现不同策略使用特点或调查英语策略与英语成绩的关系。[13][14]此外，较多一线教师通过教学经验与调查，总结了有效英语学习策略与教学策略。[15][16]纵观我国的英语策略研究，尚缺乏对我国当前小学生英语策略整体掌握情况的全面把握。此外，“我国的学习策略研究大多局限于认知策略和元认知策略，相对忽略了资源管理策略和情感策略。”[17由于英语的学科特点，策略中情感因素是一组复杂的心理因素的组合体，且“学习者在语言学习过程中容易受到个人情感因素的影响”[18]。Krashen有关二语习得的“情感过滤假说”、Bloom的情感目标分类体系和Weiner的情感动机归因理论，都肯定了认知与情感之间不可分割的关系。英语作为一门语言学科，社会交流是其最重要的功能，而当前对小学英语策略的研究大多忽略了情感与社会策略两大因素。因此，特别需要对情感/社会策略进行全面的测查。
从测评工具上看，目前研究大多采用Oxford所编制的STLL调查问卷，[5][19]也有人根据Oxford，Ellis,O'Malley等人问卷设计自编问卷，[7]但是其问卷仅包括词汇部分。Oxford等人的问卷时间据现在较久，且并非专门针对小学生。此外，对于二语习得者来说，学习过程中首先遇到的就是母语迁移问题。而在儿童学习者身上，这种影响还有着特殊的表现。[20]国外二语策略问卷多是采用以英语为母语，其他语言为外语的基础编制而成，与以汉语为母语的中国小学生有很大差别。因此需要适合中国本土的、专门针对小学生使用的英语策略问卷，才能真实地反映出小学生的策略状况。
二、研究方法
（一）被试
本研究采取整群随机抽样的方法，抽取苏南地区7所小学学生。共施测701名小学生，回收有效问卷677份，有效率为96.58%。其中男生358人，女生319人；四年级182人，五年级275人，六年级220人。随机抽取其中的100名重测，发放问卷100份，有效问卷95份，其中男生46人，女生49人。
（二）研究工具
本研究自编《小学英语学习策略问卷》。该问卷的编制是基于McKeachie,O'Malley与Chamot提出的策略分类理论，[21][22]借鉴Oxford,Ellis，O'Malley等人的相关问卷。[22][23][24]在反复的专家讨论与小学英语骨干教师两次调查的基础上，结合我国情况确定初测问卷，并对初测结果进行探索性因素分析确定问卷结构。之后进行复测，进行验证性因素分析与信效度检验。该问卷共三个分问卷，测查三大类6种学习策略。其中，元认知策略14题；认知策略15题，包括学科操练策略、补偿策略与记忆策略；情感/社会策略13题，包括积极暗示策略、主动憧憬策略、社会支持策略。经检验总问卷、元认知策略、认知策略以及情感/社会策略分问卷的克隆巴赫d系数分别为0.96，0.93,0.89，0.86；总问卷及各分问卷重测信度分别为0.89，0.82，0.82，0.73。表明问卷具有良好的同质性与稳定性。
调查小学英语高级教师52人，考察专家效度，专家赞同度大都在60%～100%之间，其中60%以上的题目38项，占90.48%，表明专家效度良好。以英语成绩为校标，与策略问卷的相关系数0.58。Meeus等人研究显示标准化成就测验与学校成绩的相关通常是中等水平的，约为0.5～0.6，表明该问卷校标效度也良好。[25]
以验证性因素分析考察结构效度，问卷拟合指标
/df为2.13，各项拟合指数（GFI、NFI、IFI、CFI）在0.86～0.92之间，均接近1。RMSEA值为0.044，小于0.05。表明小学英语学习策略问卷的专家效度与结构效度良好。
问卷采用李克特式的5点计分，即1为“我完全不这样”，2为“我一般不这样”，3为“我有时候这样”，4为“我一般这样”，5为“我完全这样”，得分越高表明策略发展越好。
三、调查结果
（一）小学生英语策略掌握状况
所调查小学生英语策略得分平均分为3.44，处于3分“我有时候这样”与4分“我一般这样”之间，情况尚不理想。其余各分问卷及其子维度平均分在2.63至3.66之间。
由小学英语策略各分问卷掌握状况统计数据可见，三种策略中掌握情况由高至低依次为认知策略、元认知策略、情感/社会策略。经单因素方差分析，F=49.34，p＜0.001，差异非常显著，事后检验显示认知策略显著高于元认知策略（p＜0.05），元认知策略显著高于情感/社会策略（p＜0.001）。从标准差上看，元认知策略高于认知策略与情感/社会策略，说明元认知策略掌握个体差异较大。
认知与情感/社会分量表各子维度策略，除社会支持策略外，均在3.5分到4分之间，社会支持策略为2.58分，属于偏下。这说明小学生在英语社会策略上尤其欠缺。在认知策略中，补偿策略掌握最好，其次依次为学科操练策略、记忆策略。情感/社会策略中积极暗示与主动憧憬策略好于社会支持策略。
（二）影响小学生英语学习策略的变量分析
以性别（男、女）、学校（好、中、差）与年级（四年级、五年级、六年级）作为自变量，策略总分作为因变量，进行多因素方差分析。结果发现，学校、性别的主效应非常显著，好学校得分显著高于中等学校，中等学校得分显著高于较差学校；女生策略得分显著高于男生。学校×年级、学校×年级×性别上交互作用显著。年级主效应、其他各交互作用均不显著。
进一步对学校、年级与性别交互作用做探讨。对于男生来说，在好学校，策略得分四年级起点时远高于其他学校，策略虽然略有起伏，但年级间差异不显著（F=1.75.p＞0.05）；在中等学校，策略年级间差异显著（F=8.64，p＜0.001），四年级得分为2.96，五年级得分为3.13，六年级得分为3.59，六年级策略得分显著高于四、五年级，四、五年级间差异不显著；在较差学校，策略得分虽然有波动，但年级间差异不显著（F=1.58，p＞0.05）。在四年级，策略总分学校间差异显著（F=8.17，p＜0.01），好学校得分为3.76，中等学校得分2.96，较差学校得分2.90，好学校策略总分显著高于中等学校和较差学校，中等学校与较差学校间差异不显著；在五年级，策略总分学校间差异不显著（F=1.94，p＞0.05）；在六年级，策略总分学校间差异显著（F =9.12，p＜0.001），好学校策略得分为3.46，中等学校得分为3.59，较差学校得分为2.75，好学校与中等学校显著高于较差学校，好学校与中等学校间差异不显著。
对于女生来说，在好学校，策略起点分高于其他学校，策略总分在年级上差异显著（F =4.22，p＜0.05），四年级策略得分为3.86，五年级得分为3.61，六年级得分为3.94，六年级显著高于五年级，四年级与六年级无显著差异。在中等学校与较差学校，三个年级策略得分无显著性差异（F=2.80，p ＞0.05；F=0.22，p＞0.05）。在四年级时，学校间策略得分差异显著（F =3.73，p＜0.05），好学校得分为3.86，中等学校得分为3.46，较差学校得分为3.23，好学校显著高于中等学校与较差学校，中等学校与较差学校间差异不显著；在五年级时，学校间策略差异显著（F=7.16，p＜0.01），好学校得分为3.61，中等学校得分为3.76，较差学校得分为3.06，好学校与中等学校得分显著高于较差学校，好学校与中等学校间策略差异不显著；在六年级时，学校间策略得分差异显著（F=10.05，p＜0.001），好学校得分为3.94，中等学校得分为3.55，较差学校得分为3.09，好学校显著高于较差学校，中等学校与较差学校无显著差异。
以性别为自变量做独立样本t检验，结果表明，男女生在英语策略总分、三个分量表上均具有显著性差异，女生好于男生。
以学校教学水平（较好、中等和较差）为自变量，做单因素方差分析。结果显示教学水平较低的学校到教学水平较高的学校，小学生的英语策略在总分、各分问卷及各维度上得分均逐渐增加，在所有分问卷下均呈现非常显著的差异（p＜0.001）。事后LSD检验显示在英语策略总分及所有分问卷上，好学校得分显著高于中等校，中等校显著高于较差学校（p ＜0.001，p＜0.01）。但在情感/社会策略上，好学校与中等学校也处在较低水平。
（一）小学英语策略现状尚不理想
整体策略掌握尚不理想，亟待加强。本研究表明，小学生英语策略策略总分、元认知策略、认知策略与情感/社会策略均处于“我有时候这样”与“我一般这样”之间，甚至在“我一般不这样”与“我有时候这样”之间。我国小学生英语策略掌握情况不容乐观：一方面，由于小学阶段学生刚开始接触英语，英语策略的学习与掌握也处在初始阶段，学生能自发地掌握策略毕竟是少数；另一方面，我国英语教师对策略教学的忽视也是重要原因之一。“失去必要的教学引导，策略的自发成长过程是迟缓且不平衡的”。[26]尤其对于小学阶段的学生来说，还不能自发的有效运用策略来提高学习效率，如果教师给予清晰的策略指导，则有助于他们对策略的运用。[27]而我国目前不少英语教师教学的目的是使学生在考试中领先，英语教学急于求成、急功近利，对策略教学不重视；更有甚者，一些英语教师依然强调死记硬背，认为“英语就是背出来的”，缺乏教会学生策略学习的意识。此外，从20世纪80年代开始，国内掀起英语学习的热潮，一段时间以来各种英语学习方法层出不穷，其科学性却有待考证，甚至很多英语教师都会产生迷惑，也就难以向学生传授科学有效的英语学习策略。因此，不仅应重视能保证英语学习可持续发展的策略教学，还应特别重视科学有效地进行英语学习策略教学；同时小学英语学习是英语学习的启蒙阶段，更应该教会学生学会策略地学习，养成良好学习习惯，这对个体后续学习的良好发展产生着极大的作用。
认知策略掌握情况最好，情感/社会策略亟须加强。从各分量表上看，认知策略得分显著高于元认知策略（p＜0.05），元认知策略非常显著地高于情感/社会策略（p＜0.001）。认知策略各子维度得分从高至低分别为补偿策略、学科操练策略、记忆策略。记忆是学习英语初始阶段最重要的部分之一，记忆策略得分较低说明小学生记忆英语还不得法，应加强英语记忆策略的培养与训练。陈桦等人的研究也发现，中国儿童在记忆英语单词时，基本不使用元认知策略，较多地依赖认知策略。本次研究结果与之相一致。[5]小学生年龄小，并处在英语学习的最初阶段，学习时间短，元认知发展总体来说还不够成熟。同时，在教学活动中，许多英语教师也往往忽略培养对学习调控的元认知能力。认知和元认知策略紧密关联，并且元认知策略对绩效的预测力显著强于认知策略。二语教学工作者在实践教学中应力图掌握学习者的认知规律，在日常教学互动中以传授和交流认知与元认知策略为主，而摒弃以往灌输知识的填鸭式风格，以达到“授之以渔”的目的。[28]“小学三到六年级，是具体思维过渡到抽象思维的关键时期”。[29]因此在教学中，更应在此时期重视元认知能力的培养。
本次调查中，情感/社会策略情况最不容乐观，仅为3.16分，各子维度得分从高至低分别为积极暗示、主动憧憬、社会支持。社会支持得分仅为2.58，说明小学生在英语的人际交流、利用社会资源促进学习上严重不足。并且，在此维度上，好学校该策略使用情况也在较低水平。小学英语教学在学习过程中容易受到个人情感因素的影响，甚至可以说情感因素对语言学习的影响至少和认知因素一样大。[18]Dulay and Burt与Krashen提出二语学习的情感过滤说，认为外语学习者受情感过滤的影响而产生不同的学习效果。学习的情境理论认为学习并非一套孤立地抽象知识，而是通过参与社会实践活动来获得知识经验。语言作为交流、沟通的工具，必然与特定的情境相连。“如果脱离实际而孤立地学习语言知识，那么最初学习时的语言情境与将来实际应用或迁移的情境相差太大，必然导致迁移受阻。”[7][8]这也解释了为什么目前我国学生会频频出现“哑巴英语”、“聋子英语”现象。
情感/社会策略的缺失，可能是由于以下两点造成的：一是缺乏交际的机会。有研究者强调在儿童的二语教学中，人际交往智能活动无法单独完成，需要通过与他人配合共同学习语言知识，而我国目前的小学英语课堂，过分地使用了传授或训练的方法，缺少互动性、交际性的设计，学生既不能快速地学会交际，也缺乏了学会交际、互动、寻求社会支持的机会。[30]二是学生长期接受应试性教育，学习兴趣缺失，更别提利用情感暗示以提高学习兴趣与动机。积极暗示与主动憧憬策略是有意识的以积极情感增强自我的内部学习动力与兴趣。小学生由于年龄、思维与社会经验的限制，难以形成主动的情感导向。因此需要学校、教师及家长主动引导学生，利用积极暗示、主动憧憬的方式来促进积极情感的产生。同时，语言具有社会性特点，并且小学生思维具体形象性强、富于想象、活泼好动，因此小学英语教学中，要紧紧抓住其“源于生活，用于生活”的特征，让小学英语教学与学生的生活融为一体，才能使教学活动更具生命力。孙燕青、董奇的研究发现儿童通过多媒体动画片语境进行英语词汇学习具有可行性，为学校开展情境式教学、提高学生社会交流能力提供了依据。[31]老师要引导学生合理的利用社会资源，增加接触英语的机会，避免因噎废食。
（二）不同学校、性别与年级英语学习策略的差异
学校水平是影响小学生英语策略掌握的最重要因素。不同学校在英语策略总分、各分量表及各维度均呈现显著差异。学校水平越高，小学生英语策略掌握情况越好，小学阶段，学校教育会对策略发展产生显著影响，因此环境尤为重要，一个良好的学会学习的英语氛围对英语学习有极大帮助。性别因素也是影响小学生英语策略的重要部分。在策略总分和分量表及其维度上，女生均好于男生。在性别对学习策略的影响上，由于学科、年龄的不同，有很多不同的结果。在小学数学策略上，一些研究发现性别没有显著影响，[32]一些则发现女生好于男生。[33]对初中语文策略的研究则发现，女生好于男生。[34]英语是一门需要记诵更多的学科，女生更有耐心与兴趣，因此积累的策略会更多，这也许是女生英语成绩普遍优于男生的重要原因。
除此之外，学校、年级与性别还综合影响小学生英语策略的掌握。不同水平学校中男女学生的学习策略也表现出不同的特点，总体来说，好学校学生策略水平起点最高，但在发展过程中出现波动；中等学校虽发展较好学校滞后，但潜力最大；较差学校策略水平一直较低，但有很大发展空间。
好学校策略得分起点最高，但在发展过程中出现波动。四年级时策略高于中等学校与较差学校，从五年级开始到六年级，无论男女，好学校与中等学校间策略已无显著差异。女生在五年级出现低谷，男生年级间无显著差异。好学校相对其他学校更重视策略的教学，学生能学习到更多的英语策略，除此之外四年级学生刚刚接触英语，这时的策略有明显的外部获得性特点，使学生容易高估自己的策略水平。经过一年的学习到了五年级以后，一些常用策略开始整合、内化，而也有一些学生对学习到的策略无法坚持使用，或出现策略的利用性缺陷，使好学校在英语策略上的优势逐渐消失。好学校要注意策略教学由始至终，并警惕策略利用性缺陷的出现。好学校的女生，虽然策略处在相对较高的水平，但应警惕在发展过程中出现的瓶颈，坚持策略练习；男生则应加强策略学习，使策略随英语知识增长而增长。
在中等学校，发展较为迟缓，但策略总体水平随年级增高而增长，发展潜力最大。五六年级时，均与好学校无显著差异。男生在五年级到六年级发展迅速，女生年级间差异不显著。表明中等学校的学生随着英语知识的增加策略也逐渐增长，但该增长主要是源于男生策略的迅速增长。五六年级时，由于小升初的考试临近，中等水平的学校教师急功近利提高英语成绩，重视英语知识的教学而忽视英语策略的传授，而女生在这种情况下，更容易受到老师的影响。男女性相比，女性更倾向于场依存性，易受环境影响，男生更倾向于场独立性。[35]男生则随着英语知识的学习中，策略继续增长。因此，在中等学校的六年级阶段，应特别重视女生的策略教学，并注意启发女生独自发现策略、学习策略的能力，为以后的学习打好基础。
较差的学校总体上策略水平极不理想，并且策略得分在三个年级并无显著变化。但是在策略得分起点，四年级时较差学校与中等学校无论男女，均无显著差异，但随着年级的增长，较差学校逐渐与中等学校出现差距，表明学校环境对学习策略的影响。因此，即使在较差学校，如果教师有强的策略意识并在课堂中加强策略教学，培养学生对英语与英语策略的意识与兴趣，同样可以与中等学校齐头并进。
第一，小学生英语策略掌握不理想，处于“我有时候这样”与“我一般这样”之间，甚至在“我一般不这样”与“我有时候这样”之间。其中，认知策略掌握最好，元认知次之，情感/社会策略掌握最差，特别是社会支持策略亟待加强。
第二，性别、学校主效应显著。女生策略优于男生；策略得分与学校教学水平密切相关，但在情感/社会策略上均呈较低水平。
第三，性别、年级与学校三者交互作用显著，这其中好学校起点高但发展有波动，男生年级间无显著差异，女生在五年级出现策略低谷；中等学校策略发展较滞后，但发展潜力最大，男生五年级开始迅猛增长，女生年级间无显著差异；较差学校策略掌握差，但起点并不低，需要加强师生策略的意识与策略的教学，有很大发展空间。